Teoretické základy metod rozvoje řeči. Teoretické základy metodiky rozvoje řeči metodika Teoretické základy metodiky rozvoje řeči u dětí předškolního věku

Teoretické základy metody rozvoje řeči Předmětem metody rozvoje řeči je proces osvojování mateřské řeči a verbálních komunikačních dovedností dětí v podmínkách cíleného pedagogického působení. Cíle metodologie jako vědy Základy aplikované 1. Studium procesů osvojování mateřského jazyka, řeči a verbální komunikace dětí. 1. Co učit? (Jaké řečové dovednosti a jazykové formy by se měly děti během procesu učení naučit – tvorba programů, učebních pomůcek) 2. Studium vzorců výuky rodné řeči. 2. Jak učit? (Jaké podmínky, formy, prostředky, metody a techniky používat pro rozvoj řeči - vývoj způsobů a metod rozvoje řeči, systémy hodin a cvičení, metodická doporučení pro výchovné ústavy a rodiny) 3. Stanovení zásad a metod výuky. 3. Proč tomu tak je a ne jinak? (Odůvodnění metod rozvoje řeči, testovacích programů a metodických doporučení v praxi).

Vědecké základy metody rozvoje řeči Metodologickým základem metody rozvoje řeči jsou ustanovení materialistické filozofie o jazyce jako produktu společensko-historického vývoje, jako o nejdůležitějším dorozumívacím prostředku (Jazyk, řeč vznikly v činnosti a jsou jednou z podmínek existence člověka a uskutečňování jeho činností.Bez jazyka, pravé lidské komunikace, potažmo rozvoje osobnosti). Propojení metod rozvoje řeči s jinými vědami LINGVISTIKA Odvětví lingvistiky: fonetika, ortoepie se zabývají zvukovou, výslovnostní stránkou jazyka; Lexikologie a gramatika studují slovní zásobu jazyka, strukturu slov a vět. Jazyk je systém znaků. Například ve slovní zásobě existuje spojení slov do skupin podle významu kořene; v gramatice - systém jednotlivých významů morfémů apod. Díky systematičnosti jazyka si dítě velmi rychle osvojuje svůj rodný jazyk FYZIOLOGIE Fyziologické základy řeči objevil I. Pavlov. Řečová činnost je zajišťována různými, složitými fyziologickými mechanismy (pojmenování předmětů, porozumění slovům, frázová řeč atd.) Při vnímání a reprodukci řeči dochází k nevědomé nebo vědomé volbě slov na základě jejich významu. Ve fyziologii je slovo považováno za speciální signál a jazyk jako celek je považován za druhý signální systém. Jednota prvního a druhého signálního systému je přirozeným vědeckým základem pro vztah mezi vizuálním a verbálním v procesu výuky jazyka dětí. Fyziologická data potvrzují obrovskou roli při utváření řeči vztahu mezi sluchovými a kinestetickými (svalově-kloubními, motorickými) impulsy vycházejícími z řečových orgánů. PSYCHOLOGIE Metoda rozvoje řeči úzce souvisí s mnoha odvětvími psychologie, především s dětskou a pedagogickou psychologií. Metodika vychází z hlavní teze psychologie o vývoji dítěte jako sociálního fenoménu, o vedoucí roli vyučování a výchovy v duševním vývoji dítěte. Důležitý je výrok L. Vygotského o orientaci výuky dospělých na „zónu proximálního vývoje dítěte“. Učitel se musí opírat o údaje z dětské psychologie o věkových a individuálních charakteristikách řeči, jejím vývoji v každé věkové fázi a brát v úvahu budoucnost. PEDAGOGIKA Metodika souvisí s pedagogikou, zejména didaktikou. V metodice jsou použity obecné zásady didaktiky (zásady výuky, podmínky efektivnosti výuky, prostředky a metody výchovy a vzdělávání) ve vztahu k jejímu obsahu a charakteristice vývoje řeči dětí. V procesu práce na rozvoji řeči učitel nejen formuje řečové dovednosti dítěte, obohacuje jeho znalosti o prostředí a slovní zásobě, ale také rozvíjí myšlení, duševní schopnosti a formuje morální a estetické vlastnosti.

Hlavní úseky metody rozvoje řeči Utváření souvislé řeči Příprava dětí na učení se číst a psát Výchova ke zvukové kultuře řeči Utváření umělecké řečové činnosti na základě seznámení se s beletrií Rozvoj slovníku Výcvik převyprávění a čtení Rozvoj gramatiky dovednosti v ústním projevu Rozvoj gramatických dovedností v písemném projevu Výuka prezentace a kompozice.

Systém práce na rozvoji dětské řeči v předškolních vzdělávacích zařízeních Cíl a cíle rozvoje dětské řeči Hlavním cílem práce na rozvoji řeči a výuce mateřského jazyka dětí je formování ústní řeči a verbálních komunikačních dovedností. s ostatními založené na zvládnutí spisovného jazyka svého lidu. V domácí metodice byl za jeden z hlavních cílů rozvoje řeči považován rozvoj nadání řeči, tedy schopnosti vyjadřovat přesný, bohatý obsah v ústním i písemném projevu (K. D. Ushinsky). Při charakterizaci cíle rozvoje řeči byl dlouho zdůrazňován takový požadavek na dětskou řeč, jako je její správnost. Úkol byl stanoven „naučit děti mluvit jasně a správně svým rodným jazykem, to znamená volně používat správný ruský jazyk při komunikaci mezi sebou a dospělými při různých činnostech typických pro předškolní věk“. Za správný projev se považoval: a) správná výslovnost hlásek a slov; b) správné používání slov; c) schopnost správně měnit slova podle gramatiky ruského jazyka (Viz; Solovyova O.I. Metodika pro rozvoj řeči a výuku mateřského jazyka v mateřské škole. - M., 1960. - S. 19–20.) porozumění se vysvětluje tehdy obecně přijímaným lingvistickým přístupem ke kultuře řeči co do její správnosti. Na konci 60. let. v pojetí „kultury řeči“ se začaly rozlišovat dvě stránky: korektnost a komunikativní účelnost (G. I. Vinokur, B. N. Golovin, V. G. Kostomarov, A. A. Leontyev). Správný projev je považován za nezbytný, ale nižší úroveň a komunikativní a účelný projev je považován za nejvyšší úroveň zvládnutí spisovného jazyka. První se vyznačuje tím, že mluvčí používá jazykové jednotky v souladu s normami jazyka, např. bez ponožek (a ne bez ponožek), oblékání kabátu (a nenosení) atd. Ale správný projev může být chudý, s omezenou slovní zásobou, s monotónními syntaktickými strukturami . Druhý je charakterizován jako optimální využití jazyka ve specifických komunikačních podmínkách. To se týká výběru nejvhodnějších a nejrozmanitějších způsobů vyjádření určitého významu. Školní metodici ve vztahu ke školní praxi rozvoje řeči nazývali tuto druhou, nejvyšší úroveň dobrou řečí (Viz: Metody rozvoje řeči v hodinách ruského jazyka / Edited by T. A. Ladyzhenskaya. - M., 1991.) Známky dobré řeči jsou lexikální bohatost, přesnost, výraznost. Tento přístup je do jisté míry využitelný ve vztahu k předškolnímu věku, navíc se odhaluje při analýze moderních programů mateřských škol a metodické literatury k problematice řečového vývoje dětí. Za rozvoj řeči se považuje utváření dovedností a schopností přesné, expresivní řeči, volné a přiměřené používání jazykových jednotek a dodržování pravidel etikety řeči. Obecný úkol rozvoje řeči se skládá z řady soukromých, speciálních úkolů. Základem pro jejich identifikaci je rozbor forem řečové komunikace, struktury jazyka a jeho jednotek a také úrovně řečového povědomí.

Úkoly rozvoje řeči Slovo 1 Vývoj slovníku Zvuk 2 Výchova ke zvukové kultuře řeči Forma slov Kolokace Věta 3 Utváření gramatické stavby řeči Text Dialog Monolog 4 Rozvoj souvislé řeči a) tvoření dialogické (konverzační) řeči, b) tvoření monologické řeči 1. Vývoj slovníku. Zvládnutí slovní zásoby je základem rozvoje řeči dětí, protože slovo je nejdůležitější jednotkou jazyka. Slovník odráží obsah řeči. Slova označují předměty a jevy, jejich znaky, vlastnosti, vlastnosti a jednání s nimi. Děti se učí slova nezbytná pro jejich život a komunikaci s ostatními. Hlavní při rozvoji slovní zásoby dítěte je osvojení si významů slov a jejich vhodné použití v souladu s kontextem výpovědi, se situací, ve které komunikace probíhá. Práce se slovní zásobou v MŠ probíhá na základě seznamování s okolním životem. Jeho úkoly a obsah jsou stanoveny s ohledem na kognitivní schopnosti dětí a zahrnují osvojení významů slov na úrovni elementárních pojmů. Kromě toho je důležité, aby si děti osvojily kompatibilitu slova, jeho asociativní vazby (sémantické pole) s jinými slovy a rysy použití v řeči. V moderních metodách je velký význam přikládán rozvoji schopnosti volit nejvhodnější slova pro výpověď, používat polysémantická slova v souladu s kontextem a také pracovat na lexikálních výrazových prostředcích (antonyma, synonyma, metafory). ). Práce se slovní zásobou úzce souvisí s rozvojem dialogické a monologické řeči.

2. Péče o zvukovou kulturu řeči je mnohostranný úkol, který zahrnuje specifičtější mikroúlohy související s rozvojem vnímání hlásek rodné řeči a výslovnosti (mluvení, řečová výslovnost). Jde o: rozvoj řečového sluchu, na jehož základě dochází k vnímání a rozlišování fonologických prostředků jazyka; výuka správné zvukové výslovnosti; výchova k ortoepické správnosti řeči; zvládnutí prostředků zvukové expresivity řeči (tón řeči, zabarvení hlasu, tempo, přízvuk, síla hlasu, intonace); rozvíjení jasné dikce. Velká pozornost je věnována kultuře řečového chování. Učitel učí děti používat prostředky zvukové expresivity s přihlédnutím k úkolům a podmínkám komunikace. Předškolní dětství je nejpříznivějším obdobím pro rozvoj zvukové kultury řeči. Zvládnutí jasné a správné výslovnosti by mělo být dokončeno v mateřské škole (do pěti let). 3. Utváření gramatické stavby řeči zahrnuje utváření morfologické stránky řeči (záměna slov podle rodu, čísla, pádů), způsoby tvoření slov a syntaxe (ovládání různých typů frází a vět). Bez zvládnutí gramatiky je verbální komunikace nemožná. Zvládnutí gramatické struktury je pro děti velmi obtížné, protože gramatické kategorie se vyznačují abstraktností a abstrakcí. Kromě toho se gramatická struktura ruského jazyka vyznačuje přítomností velkého počtu neproduktivních forem a výjimek z gramatických norem a pravidel. Děti se učí gramatickou stavbu prakticky, napodobováním řeči dospělých a jazykovými zobecněními. V předškolním zařízení jsou vytvořeny podmínky pro zvládnutí obtížných gramatických tvarů, rozvíjení gramatických dovedností a schopností a předcházení gramatických chyb. Pozornost je věnována vývoji všech slovních druhů, vývoji různých metod tvoření slov a různých syntaktických struktur. Je důležité zajistit, aby děti volně využívaly gramatické dovednosti a schopnosti ve verbální komunikaci, v souvislém projevu. 4. Rozvoj souvislé řeči zahrnuje rozvoj řeči dialogické a monologické. a) Rozvoj dialogické (konverzační) řeči. Dialogová řeč je hlavní formou komunikace mezi předškolními dětmi. Metodika dlouhodobě řeší otázku, zda je nutné učit děti dialogické řeči, pokud ji spontánně zvládají v procesu komunikace s ostatními. Praxe a speciální výzkumy ukazují, že předškoláci potřebují rozvíjet především ty komunikativní a řečové dovednosti, které se nevytvářejí bez vlivu dospělého. Je důležité naučit dítě vést dialog, rozvíjet schopnost naslouchat a rozumět řeči, která je mu určena, vstupovat do konverzace a podporovat ji, odpovídat na otázky a ptát se, vysvětlovat, používat různé jazykové prostředky a chovat se zaujatě. s ohledem na komunikační situaci. Stejně důležité je, aby se v dialogické řeči rozvíjely dovednosti potřebné pro složitější formu komunikace – monolog. V hloubi dialogu vzniká monolog (F. A. Sokhin). b) Rozvoj souvislé monologické řeči zahrnuje utváření dovedností naslouchat a porozumět souvislým textům, převyprávět a vytvářet nezávislé výroky různých typů. Tyto dovednosti jsou utvářeny na základě základních znalostí o struktuře textu a typech vazeb v něm.

5. Utváření elementárního povědomí o jevech jazyka a řeči zajišťuje přípravu dětí na učení se číst a psát. „V předškolní skupině se řeč poprvé stává předmětem studia dětí. Učitel v nich rozvíjí postoj k ústnímu projevu jako k jazykové realitě; vede je ke zvukové analýze slov.“ Děti se také učí provádět slabičný rozbor slov a rozbor slovní skladby vět. To vše přispívá k utváření nového postoje k řeči. Předmětem dětského uvědomění je řeč (Solovieva O.I. Metody rozvoje řeči a vyučování rodnému jazyku v mateřské škole. - M., 1966. - S. 27.) Řečové uvědomění je však spojeno nejen s přípravou na učení se číst a psát. F.A. Sokhin poznamenal, že práce zaměřená na základní povědomí o zvukech řeči a slov začíná dlouho před přípravnou skupinou na školu. Při učení správné zvukové výslovnosti a rozvíjení fonematického sluchu dostávají děti za úkol poslouchat zvuk slov, najít nejčastěji se opakující zvuky ve více slovech, určit umístění hlásky ve slově a zapamatovat si slova s ​​danou hláskou. V procesu práce se slovní zásobou děti plní úkoly, které vybírají antonyma (slova s ​​opačným významem), synonyma (slova, která jsou si významově podobná) a hledají definice a přirovnání v textech uměleckých děl. Kromě toho je důležitým bodem používání pojmů „slovo“ a „zvuk“ při formulaci úkolů. To umožňuje dětem vytvořit si první představy o rozdílu mezi slovy a zvuky. V budoucnu, v rámci přípravy na učení se číst a psát, se „tyto představy prohlubují, protože dítě izoluje slovo a zvuk přesně jako jednotky řeči, má možnost „slyšet“ jejich oddělenost jako součást celku (věty, slova ) (Sokhin F.A. Úkoly vývoje řeči// Vývoj řeči u dětí předškolního věku / Edited by F. A. Sokhin. - M., 1984. - S. 14.) Uvědomění si jevů jazyka a řeči prohlubuje u dětí pozorování jazyka, vytváří podmínky pro seberozvoj řeči a zvyšuje úroveň kontroly nad řečí. S vhodným vedením dospělých pomáhá pěstovat zájem o diskusi o jazykových jevech a lásku k rodnému jazyku. V souladu s tradicemi ruské metodologie je do okruhu úloh pro rozvoj řeči zařazen další úkol - seznámení s beletrií, která není řečí ve vlastním slova smyslu. Spíše jej lze považovat za prostředek ke splnění všech úkolů rozvoje dětské řeči a zvládnutí jazyka v jeho estetické funkci. Spisovné slovo má obrovský vliv na výchovu jedince a je zdrojem a prostředkem k obohacení dětské řeči. V procesu seznamování dětí s beletrií se obohacuje slovní zásoba, rozvíjí se obrazná řeč, poetické ucho, tvůrčí řečová činnost, estetické a mravní pojmy. Proto je nejdůležitějším úkolem mateřské školy pěstovat v dětech zájem a lásku k uměleckému slovu. Identifikace úkolů rozvoje řeči je podmíněná, při práci s dětmi spolu úzce souvisí. Tyto vztahy jsou určeny objektivně existujícími vazbami mezi různými jednotkami jazyka. Obohacením např. slovníku současně dbáme na to, aby dítě vyslovovalo slova správně a srozumitelně, učilo se jejich různým tvarům a používalo slova ve souslovích, větách a v souvislé řeči. Vzájemné propojení různých řečových úloh na základě integrovaného přístupu k jejich řešení vytváří předpoklady pro co nejefektivnější rozvoj řečových dovedností a schopností. Ústředním, vůdčím úkolem je přitom rozvoj souvislé řeči. To se vysvětluje řadou okolností. Za prvé, v souvislé řeči se realizuje hlavní funkce jazyka a řeči - komunikativní (komunikační). Komunikace s ostatními probíhá přesně pomocí souvislé řeči. Za druhé, v koherentní řeči je vztah mezi mentálním a řečovým vývojem nejzřetelnější. Za třetí, koherentní řeč odráží všechny ostatní úkoly rozvoje řeči: vytváření slovní zásoby, gramatickou strukturu a fonetické aspekty. Ukazuje všechny úspěchy dítěte při zvládnutí rodného jazyka. Znalost obsahu úkolů učitele má velký metodický význam, protože na tom závisí správná organizace práce na rozvoji řeči a výuce rodného jazyka.

Metodické zásady rozvoje řeči Ve vztahu k předškolákovi na základě analýzy výzkumů problematiky vývoje řeči dětí a zkušeností mateřských škol vyzdvihneme následující metodické zásady rozvoje řeči a výuky jejich rodného jazyka. Princip vztahu mezi smyslovým, duševním a řečovým vývojem dětí. Vychází z chápání řeči jako verbální a duševní činnosti, jejíž utváření a rozvoj úzce souvisí s poznáním okolního světa. Řeč je založena na smyslových reprezentacích, které tvoří základ myšlení, a rozvíjí se v jednotě s myšlením. Práce na rozvoji řeči proto nelze oddělovat od práce zaměřené na rozvoj smyslových a duševních procesů. Vědomí dětí je nutné obohacovat o představy a představy o okolním světě, jejich řeč je nutné rozvíjet na základě rozvoje obsahové stránky myšlení. Tvorba řeči se provádí v určitém pořadí, s přihlédnutím ke zvláštnostem myšlení: od konkrétních významů k abstraktnějším; od jednoduchých struktur ke složitějším. K asimilaci řečového materiálu dochází v rámci řešení duševních problémů, a nikoli prostřednictvím prosté reprodukce. Dodržování tohoto principu zavazuje učitele k širokému využívání názorných učebních pomůcek a používání metod a technik, které by přispěly k rozvoji všech kognitivních procesů. Princip komunikativního činnostního přístupu k rozvoji řeči. Tento princip je založen na chápání řeči jako činnosti zahrnující používání jazyka ke komunikaci. Vyplývá z cíle rozvoje řeči dětí v mateřské škole - rozvoje řeči jako prostředku komunikace a poznávání - a naznačuje praktickou orientaci procesu výuky jejich rodného jazyka. Tento princip je jedním z hlavních, protože určuje strategii veškeré práce na rozvoji řeči. Jeho realizace zahrnuje rozvoj řeči u dětí jako prostředku komunikace jak v procesu komunikace (komunikace), tak v různých typech činností. S ohledem na tuto zásadu by měly být vedeny také speciálně organizované třídy. To znamená, že hlavní směry práce s dětmi a výběr jazykového materiálu a všech metodických nástrojů by měly přispívat k rozvoji komunikativních a řečových dovedností. Komunikativní přístup mění výukové metody, zdůrazňuje tvorbu řečových projevů. Princip rozvoje lingvistického vkusu („smyslu pro jazyk“). Lingvistický talent je nevědomé zvládnutí zákonů jazyka. V procesu opakovaného vnímání řeči a používání podobných forem ve vlastních výpovědích si dítě vytváří analogie na podvědomé úrovni a poté se učí vzorce. Děti začínají používat formy jazyka stále volněji ve vztahu k novému materiálu, kombinovat prvky jazyka v souladu s jeho zákonitostmi, i když si jich neuvědomují (viz Zhuikov S.F. Psychology of mastering gramatiky v primárních ročnících. - M ., 1968. - S. 284.) Zde se projevuje schopnost zapamatovat si, jak se slova a fráze tradičně používají. A nejen si je zapamatovat, ale i využít v neustále se měnících situacích verbální komunikace. Tato schopnost by se měla rozvíjet. Například podle D. B. Elkonina je třeba podporovat spontánně vznikající orientaci ve zvukové podobě jazyka. V opačném případě „splní v minimální míře svou funkci nezbytnou pro zvládnutí gramatické struktury, zhroutí se a přestane se rozvíjet“. Dítě postupně ztrácí své zvláštní jazykové „nadání“. Je potřeba všemožně podněcovat různá cvičení v podobě hravé manipulace se slovy, která na první pohled vypadají nesmyslně, ale pro samotné dítě mají hluboký význam. V nich má dítě možnost rozvíjet své vnímání jazykové reality. Rozvoj „smyslu pro jazyk“ je spojen s formováním jazykových zobecnění.

Princip utváření elementárního povědomí o jazykových jevech. Tento princip je založen na tom, že základem osvojování řeči není pouze napodobování, napodobování dospělých, ale také nevědomé zobecňování jazykových jevů. Vytváří se jakýsi vnitřní systém pravidel řečového chování, který umožňuje dítěti nejen opakovat, ale i vytvářet nové výroky. Vzhledem k tomu, že úkolem učení je formování komunikačních dovedností a jakákoli komunikace předpokládá schopnost vytvářet nové výroky, pak by základem učení jazyka mělo být formování jazykových zobecnění a kreativní řečové schopnosti. Pouhé mechanické opakování a hromadění jednotlivých jazykových forem k jejich asimilaci nestačí. Výzkumníci dětské řeči se domnívají, že je nutné organizovat samotný proces dětského poznávání jazykové reality. Centrem výcviku by mělo být utváření povědomí o jazykových jevech (F. A. Sokhin). A. A. Leontyev identifikuje tři metody uvědomění, které jsou často smíšené: svoboda slova, izolace a skutečné uvědomění. V předškolním věku se nejprve formuje dobrovolná řeč a poté se izolují její složky. Uvědomění je ukazatelem stupně rozvoje řečových schopností. Princip vzájemného propojení práce na různých aspektech řeči, rozvoj řeči jako celistvého útvaru. Realizace tohoto principu spočívá v konstruování práce tak, aby byly zvládnuty všechny roviny jazyka v jejich těsném vzájemném vztahu. Osvojování slovní zásoby, utváření gramatického systému, rozvíjení řečového vnímání a výslovnostních dovedností, dialogická a monologická řeč jsou samostatné, pro didaktické účely izolované, ale vzájemně propojené části jednoho celku - procesu osvojování jazykového systému. V procesu rozvoje jednoho z aspektů řeči se současně rozvíjejí další. Práce na slovní zásobě, gramatice a fonetice není samoúčelná, je zaměřena na rozvoj souvislé řeči. Učitel by se měl zaměřit na práci na souvislém prohlášení, které shrnuje všechny úspěchy dítěte v osvojování jazyka. Princip obohacení motivace řečové činnosti. Kvalita řeči a v konečném důsledku i míra úspěšnosti učení závisí na motivu, jakožto nejdůležitější složce ve struktuře řečové činnosti. Proto je velmi důležité obohacovat motivy řečové aktivity dětí během procesu učení. V každodenní komunikaci jsou motivy určeny přirozenými potřebami dítěte po dojmech, aktivní činnosti, uznání a podpoře. Během vyučování se často vytrácí přirozenost komunikace, odstraňuje se přirozená komunikativnost řeči: učitelka vyzve dítě, aby odpovědělo na otázku, převyprávělo pohádku nebo něco zopakovalo. Ne vždy se přitom bere v úvahu, zda to má potřebu dělat. Psychologové poznamenávají, že pozitivní motivace řeči zvyšuje efektivitu tříd. Důležitými úkoly je učitelova tvorba pozitivní motivace pro každou činnost dítěte v procesu učení, stejně jako organizace situací, které vytvářejí potřebu komunikace. V tomto případě je třeba vzít v úvahu věkové charakteristiky dětí, používat různé techniky, které jsou pro dítě zajímavé, stimulují jeho řečovou aktivitu a podporují rozvoj kreativních řečových dovedností. Zásada zajištění aktivního procvičování řeči. Tento princip nachází svůj výraz v tom, že jazyk je osvojován v procesu jeho používání a procvičování řeči. Řečová aktivita je jednou z hlavních podmínek pro včasný vývoj řeči dítěte. Opakované používání jazykových prostředků v měnících se podmínkách umožňuje rozvíjet silné a flexibilní řečové dovednosti a zvládat zobecnění. Řečová činnost není jen mluvení, ale také naslouchání a vnímání řeči. Proto je důležité naučit děti aktivně vnímat a rozumět řeči učitele. Během vyučování by měly být použity různé faktory k zajištění řečové aktivity všech dětí: emocionálně pozitivní pozadí; předmět-předmětová komunikace; individuálně cílené techniky: rozsáhlé využití obrazového materiálu, herní techniky; změna činností; úkoly směřující k osobnímu prožitku apod. Dodržování této zásady nás zavazuje vytvářet podmínky pro rozsáhlé procvičování řeči všem dětem ve třídě a při různých typech činností.

Prostředky rozvoje řeči V metodice je zvykem vyzdvihovat tyto prostředky rozvoje řeči u dětí: · komunikace mezi dospělými a dětmi; · kulturní jazykové prostředí, projev učitele; · výuka rodné řeči a jazyka ve třídě; · beletrie; · různé druhy umění (výtvarné, hudební, divadelní). Podívejme se krátce na roli každého nástroje. Nejdůležitějším prostředkem rozvoje řeči je komunikace. Komunikace je interakce dvou (nebo více) lidí zaměřená na koordinaci a spojení jejich úsilí za účelem navázání vztahů a dosažení společného výsledku (M. I. Lisina). Komunikace je komplexní a mnohostranný fenomén lidského života, který současně působí jako: proces interakce mezi lidmi; informační proces (výměna informací, činností, výsledků, zkušeností); prostředek a podmínka pro přenos a asimilaci sociálních zkušeností; postoj lidí k sobě navzájem; proces vzájemného ovlivňování lidí na sebe; empatie a vzájemné porozumění lidí (B.F. Parygin, V.N. Panferov, B.F. Bodalev, A.A. Leontyev aj.). V ruské psychologii je komunikace považována za součást nějaké jiné činnosti a za samostatnou komunikační činnost. Práce domácích psychologů přesvědčivě ukazují roli komunikace s dospělými v celkovém duševním vývoji a rozvoji verbální funkce dítěte. Řeč, jakožto prostředek komunikace, se objevuje v určité fázi vývoje komunikace. Utváření řečové aktivity je komplexní proces interakce mezi dítětem a lidmi kolem něj, prováděný pomocí materiálních a jazykových prostředků. Řeč nevzniká ze samotné podstaty dítěte, ale utváří se v procesu jeho existence v sociálním prostředí. Jeho vznik a vývoj jsou způsobeny potřebami komunikace, potřebami života dítěte. Rozpory, které v komunikaci vznikají, vedou ke vzniku a rozvoji jazykových schopností dítěte, k jeho osvojení stále nových komunikačních prostředků a forem řeči. Děje se tak díky spolupráci dítěte s dospělým, která je postavena s ohledem na věkové charakteristiky a možnosti miminka. Izolace dospělého od okolí a pokusy s ním „spolupracovat“ začínají u dítěte velmi brzy. Německý psycholog, autoritativní výzkumník dětské řeči, W. Stern, již v minulém století napsal, že „za počátek řeči je obvykle považován okamžik, kdy dítě poprvé vysloví zvuky spojené s uvědoměním si jejich významu a záměru zpráva. Ale tento okamžik má předběžnou historii, která v podstatě začíná prvním dnem." Tato hypotéza byla potvrzena výzkumy a zkušenostmi s výchovou dětí. Ukazuje se, že dítě dokáže rozeznat lidský hlas hned po narození. Odděluje řeč dospělého od tikotu hodin a jiných zvuků a reaguje pohyby v souzvuku s tím. Tento zájem a pozornost k dospělému je počáteční složkou prehistorie komunikace. Řečová komunikace v předškolním věku se uskutečňuje v různých typech činností: ve hře, v práci, v domácnosti, ve vzdělávacích činnostech a působí jako jedna ze stran každého typu.

V předškolním věku má hra velký význam ve vývoji řeči dětí. Jeho charakter určuje řečové funkce, obsah a komunikační prostředky. K rozvoji řeči se využívají všechny druhy herních činností. V kreativní hře na hraní rolí, která má komunikativní povahu, dochází k diferenciaci mezi funkcemi a formami řeči. Zdokonaluje se v něm dialogická řeč a vzniká potřeba souvislé monologické řeči. Hraní rolí přispívá k utváření a rozvoji regulačních a plánovacích funkcí řeči. Nové potřeby komunikace a vedení herních aktivit nevyhnutelně vedou k intenzivnímu zvládnutí jazyka, jeho slovní zásoby a gramatické stavby, v důsledku čehož se řeč stává koherentnější (D. B. Elkonin). Ne každá hra má ale pozitivní vliv na dětskou řeč. V první řadě to musí být smysluplná hra. Přestože však hra na hrdiny řeč aktivuje, ne vždy přispívá k osvojení významu slova a zlepšení gramatické formy řeči. A v případech přeučování posiluje nesprávné používání slov a vytváří podmínky pro návrat ke starým nesprávným tvarům. Děje se tak proto, že hra odráží dětem známé životní situace, ve kterých se dříve vytvářely nesprávné řečové stereotypy. Chování dětí ve hře a analýza jejich výroků nám umožňují vyvodit důležité metodologické závěry: dětská řeč se zlepšuje pouze pod vlivem dospělého; v případech, kdy dojde k „přeučení“, musíte nejprve vyvinout silnou dovednost v používání správného označení a teprve poté vytvořit podmínky pro zařazení slova do samostatné hry dětí. Účast učitele na dětských hrách, diskuse o konceptu a průběhu hry, upozorňování na slovo, ukázka výstižné a přesné řeči, rozhovory o minulých i budoucích hrách pozitivně působí na řeč dětí. Venkovní hry ovlivňují obohacování slovní zásoby a rozvoj zvukové kultury. Dramatizační hry přispívají k rozvoji řečové činnosti, vkusu a zájmu o výtvarný projev, expresivity řeči, umělecké řečové činnosti. K řešení všech problémů rozvoje řeči se používají didaktické a tištěné deskové hry. Upevňují a ujasňují si slovní zásobu, dovednosti rychlého výběru nejvhodnějšího slova, střídání a tvoření slov, procvičují skládání souvislých výroků a rozvíjejí vysvětlující řeč. Komunikace v každodenním životě pomáhá dětem naučit se každodenní slovní zásobu nezbytnou pro jejich život, rozvíjí dialogickou řeč a podporuje kulturu řečového chování. Komunikace v procesu práce (každodenní, v přírodě, manuální) pomáhá obohatit obsah dětských myšlenek a řeči, doplňuje slovní zásobu o názvy nástrojů a předmětů práce, pracovních akcí, vlastností a výsledků práce. Komunikace s vrstevníky má velký vliv na řeč dětí, zejména od 4 do 5 let. Při komunikaci s vrstevníky děti aktivněji využívají řečové dovednosti. Větší rozmanitost komunikačních úkolů, které se objevují v obchodních kontaktech dětí, vytváří potřebu rozmanitějších řečových prostředků. Při společných aktivitách děti mluví o svém akčním plánu, nabízejí a žádají o pomoc, zapojují kamaráda do interakce a následně ji koordinují. Komunikace mezi dětmi různého věku je užitečná. Spojení se staršími dětmi dává děti do příznivých podmínek pro vnímání řeči a její aktivaci: aktivně napodobují jednání a řeč, učí se nová slova, ovládají řeč na hraní rolí ve hrách, nejjednodušší typy příběhů podle obrázků a o hračkách. Účast starších dětí na hrách s menšími dětmi, vyprávění pohádek dětem, předvádění dramatizace, vyprávění z vlastní zkušenosti, vymýšlení příběhů, hraní scének pomocí hraček přispívá k rozvoji obsahu, soudržnosti, výraznosti jejich řeči. a kreativní řečové schopnosti. Je však třeba zdůraznit, že pozitivního vlivu takového spojení dětí různého věku na vývoj řeči je dosaženo pouze pod vedením dospělého. Jak ukázala pozorování L. A. Penevské, když to necháte náhodě, starší se někdy stanou příliš aktivní, potlačují děti, začnou mluvit zbrkle, nedbale a napodobují jejich nedokonalou řeč. Komunikace je tedy hlavním prostředkem rozvoje řeči. Jeho obsah a formy určují obsah a úroveň dětské řeči.

Prostředkem rozvoje řeči v širokém slova smyslu je kulturní jazykové prostředí. Napodobování řeči dospělých je jedním z mechanismů osvojování si rodného jazyka. Vnitřní mechanismy řeči se u dítěte formují pouze pod vlivem systematicky organizované řeči dospělých (N. I. Zhinkin). Je třeba mít na paměti, že napodobováním svého okolí si děti osvojují nejen všechny jemnosti výslovnosti, používání slov a budování frází, ale také nedokonalosti a chyby, které se v jejich řeči vyskytují. Na projev učitele jsou proto kladeny vysoké nároky: obsah a zároveň přesnost, logika; přiměřené věku dětí; lexikální, fonetická, gramatická, ortoepická správnost; obraznost; expresivita, citová bohatost, bohatost intonace, nenucenost, dostatečná hlasitost; znalost a dodržování pravidel etikety řeči; korespondence mezi slovy učitele a jeho činy. V procesu verbální komunikace s dětmi učitel využívá i neverbálních prostředků (gesta, mimika, pantomimické pohyby). Plní důležité funkce: pomáhají emocionálně vysvětlit a zapamatovat si význam slov. Odpovídající dobře mířené gesto pomáhá asimilovat významy slov (kulatý, velký) spojených s konkrétními vizuálními reprezentacemi. Mimika a fonace pomáhají objasnit význam slov (veselý, smutný, naštvaný, láskyplný.) spojených s emočním vnímáním; přispět k prohloubení emocionálních prožitků, zapamatování materiálu (slyšitelného i viditelného); pomoci přiblížit učební prostředí ve třídě přirozenému komunikačnímu prostředí; jsou vzorem pro děti; Spolu s jazykovými prostředky plní důležitou společenskou, výchovnou roli (I. N. Gorelov). Jedním z hlavních prostředků rozvoje řeči je trénink. Jedná se o cílevědomý, systematický a plánovaný proces, při kterém si děti pod vedením pedagoga osvojují určitý okruh řečových dovedností a schopností. Úlohu výchovy při zvládnutí mateřského jazyka dítěte zdůraznili K. D. Ushinsky, E. I. Tikheeva, A. P. Usova, E. A. Flerina a další. E. I. Tikheyeva, první z následovníků K. D. Ushinského, použila ve vztahu k předškolním dětem termín „výuka rodného jazyka“. Domnívala se, že „systematická výuka a metodický rozvoj řeči a jazyka by měly tvořit základ celého systému vzdělávání v mateřské škole“. Od samého počátku tvorby metodiky byla výuka rodného jazyka široce zvažována: jako pedagogický vliv na dětskou řeč v každodenním životě a ve třídě (E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, později O. I. Solovyova, A. P. Usova, L. A. Penevskaya, M. M. Konina). V běžném životě se jedná o podporu rozvoje řeči dítěte ve společných činnostech učitele s dětmi i v jejich samostatných činnostech. Za nejdůležitější formu organizace výuky řeči a jazyka v metodice jsou považovány speciální třídy, ve kterých jsou stanoveny a cíleně řešeny určité úkoly rozvoje řeči dětí. Potřeba této formy školení je dána řadou okolností.

Hodiny pomáhají realizovat možnosti rozvoje řeči v předškolním dětství, nejpříznivějším období pro osvojování jazyka. Během vyučování je pozornost dítěte cíleně upřena na určité jazykové jevy, které se postupně stávají předmětem jeho uvědomování. V každodenním životě nedává korekce řeči požadovaný výsledek. Děti, které jsou unášeny nějakou jinou činností, nevěnují pozornost řečovým vzorcům a nedodržují je.Ve školce je oproti rodině deficit verbální komunikace s každým dítětem, což může vést k opoždění vývoje řeči. dětí. Hodiny, jsou-li metodicky organizovány, pomáhají tento nedostatek do jisté míry kompenzovat. Ve třídě, kromě vlivu učitele na řeč dětí, dochází k vzájemné interakci řeči dětí. Týmový trénink zvyšuje celkovou úroveň jejich rozvoje. Jedinečnost tříd v rodném jazyce. Třídy rozvoje řeči a výuky rodného jazyka se od ostatních liší tím, že hlavní činností v nich je řeč. Řečová činnost je spojena s duševní činností, s duševní činností. Děti naslouchají, přemýšlejí, odpovídají na otázky, samy se jich ptají, porovnávají, vyvozují závěry a zobecnění. Dítě vyjadřuje své myšlenky slovy. Složitost tříd spočívá v tom, že se děti současně zabývají různými druhy duševní a řečové činnosti: vnímáním řeči a samostatnou řečovou operací. Nad odpovědí se zamyslí, vyberou ze své slovní zásoby to správné slovo, které se v dané situaci nejvíce hodí, utvoří jej gramaticky a použijí ve větě a souvislé výpovědi. Zvláštností mnoha tříd v rodném jazyce je vnitřní aktivita dětí: jedno dítě vypráví, ostatní poslouchají, navenek jsou pasivní, vnitřně aktivní (sledují sled děje, vcítí se do hrdiny, jsou připraveni se doplňovat, zeptat se atd.). Taková činnost je pro předškolní děti obtížná, protože vyžaduje dobrovolnou pozornost a potlačení touhy mluvit. Efektivita hodin v mateřském jazyce je dána tím, jak plně jsou realizovány všechny programové úkoly stanovené učitelem, a zajišťuje, že děti získávají znalosti a rozvíjejí řečové dovednosti a schopnosti.

Typy hodin v rodném jazyce. Hodiny v rodném jazyce lze klasifikovat takto: v závislosti na vedoucím úkolu, hlavní programové náplni hodiny: · hodiny tvorby slovníku (prohlídka prostor, seznámení s vlastnostmi a kvalitami předmětů); · hodiny tvoření gramatické struktury řeči (didaktická hra „Hádej, co chybí“ - tvoření množných podstatných jmen rodu); · hodiny rozvoje zvukové kultury řeči (výuka správné zvukové výslovnosti); · hodiny výuky souvislé řeči (konverzace, všechny typy vyprávění), · hodiny rozvoje schopnosti analyzovat řeč (příprava na učení se číst a psát), · hodiny seznamování s beletrií. V závislosti na použití obrazového materiálu: · třídy, ve kterých se používají předměty reálného života, pozorování jevů reality (zkoumání předmětů, pozorování zvířat a rostlin, exkurze); · třídy s názornými pomůckami: s hračkami (prohlížení, povídání o hračkách), obrázky (rozhovory, vyprávění, didaktické hry); · činnosti verbální povahy, bez spoléhání se na srozumitelnost (obecné rozhovory, umělecké čtení a vyprávění, převyprávění, slovní hry). Podle fáze tréninku, tedy podle toho, zda se řečová dovednost (dovednost) formuje poprvé nebo se upevňuje a automatizuje. Od toho se odvíjí výběr vyučovacích metod a technik (v počáteční fázi výuky vyprávění se používá společné vyprávění mezi učitelem a dětmi a ukázkový příběh, v pozdějších fázích - plán příběhu, jeho diskuse atd.) . Tomu se blíží klasifikace podle didaktických cílů (na základě typu školní výuky) navržená A. M. Borodichem: · hodiny předkládání nové látky; · třídy k upevnění znalostí, dovedností a schopností; · hodiny zobecnění a systematizace znalostí; · konečné nebo účetní a ověřovací třídy; · kombinované třídy (smíšené, kombinované).

Složité třídy se rozšířily. Integrovaný přístup k řešení řečových problémů, organická kombinace různých úkolů pro rozvoj řeči a myšlení v jedné lekci jsou důležitým faktorem pro zvýšení efektivity učení. Komplexní třídy zohledňují zvláštnosti dětského osvojování jazyka jako jednotného systému heterogenních jazykových jednotek. Teprve propojování a interakce různých úkolů vede ke správné řečové výchově, k uvědomění si určitých aspektů jazyka dítěte. Výzkum provedený pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakové vedl k přehodnocení jejich podstaty a role. Nemyslí se tím jednoduché spojení jednotlivých úkolů, ale jejich vzájemný vztah, interakce, vzájemné pronikání na jediný obsah. Princip jednotného obsahu vede. „Důležitost tohoto principu spočívá v tom, že pozornost dětí není rozptylována novými znaky a příručkami, ale gramatická, lexikální a fonetická cvičení jsou prováděna na již známých slovech a pojmech; proto se přechod ke konstrukci koherentní výpovědi stává pro dítě přirozeným a snadným“ (Ushakova O. S. Rozvoj koherentní řeči // Psychologické a pedagogické otázky vývoje řeči v mateřské škole / Edited by F. A. Sokhin a O. S. Ushakova. - M., 1987. P 23 - 24.) Jsou integrovány typy práce, které jsou v konečném důsledku zaměřeny na rozvoj koherentní monologické řeči. Ústřední místo v lekci je věnováno rozvoji monologické řeči. Slovní zásoba, gramatická cvičení a práce na rozvoji zvukové kultury řeči jsou spojeny s plněním úkolů pro stavbu monologů různého typu. Kombinování úkolů ve složité hodině lze provádět různými způsoby: souvislá řeč, práce se slovní zásobou, zvuková kultura řeči; souvislý projev, práce se slovní zásobou, gramatická stavba řeči; souvislý projev, zvuková kultura projevu, gramaticky správný projev. Příklad hodiny ve starší skupině: 1) souvislý projev - vymýšlení pohádky „Zajícovo dobrodružství“ podle plánu navrženého učitelem; 2) práce se slovní zásobou a gramatika - výběr definic pro slovo zajíc, aktivace přídavných jmen a sloves, cvičení na shodu přídavných jmen a podstatných jmen v rodu; 3) zvuková kultura řeči - nácvik jasné výslovnosti hlásek a slov, výběr slov, která jsou si zvukem a rytmem podobná. Komplexní řešení řečových problémů vede k výrazným změnám ve vývoji řeči dětí. Metodika používaná v těchto hodinách zajišťuje vysokou a průměrnou úroveň rozvoje řeči u většiny žáků bez ohledu na jejich individuální schopnosti. Dítě rozvíjí vyhledávací činnost v oblasti jazyka a řeči, rozvíjí jazykový postoj k řeči. Vzdělávání podněcuje jazykové hry, seberozvoj jazykových schopností, projevující se v řeči a verbální kreativitě dětí (Viz: Arushanova A.G., Yurtaikina T.M. Formy organizované výuky rodného jazyka a rozvoj řeči předškoláků//Problémy vývoje řeči předškoláků a dětí základních škol/ Edited by A. M. Shakhnarovich. - M., 1993.)

Lekce věnované řešení jednoho problému lze také stavět komplexně, na stejném obsahu, ale s použitím různých metod výuky. Například lekce o výuce správné výslovnosti hlásky w může zahrnovat: a) ukázku a vysvětlení artikulace, b) cvičení výslovnosti izolované hlásky, c) cvičení souvislé řeči - převyprávění textu s často se vyskytujícím zvuk w, d) opakování říkanky - procvičovací cvičební dikce. Integrativní třídy, postavené na principu spojení více druhů dětských činností a různých prostředků rozvoje řeči, byly v praxi hodnoceny kladně. Zpravidla využívají různé druhy umění, samostatnou řečovou aktivitu dítěte a integrují je podle tematického principu. Například: 1) čtení příběhu o ptácích, 2) skupinové kreslení ptáků a 3) vyprávění příběhů dětem na základě kreseb. Podle počtu účastníků můžeme rozlišit frontální třídy, s celou skupinou (podskupinou) a individuální. Čím menší děti, tím větší prostor je třeba věnovat individuálním a podskupinovým aktivitám. Frontální třídy svou povinností, programováním a regulací nejsou adekvátní úkolům formování verbální komunikace jako interakce subjekt-subjekt. V počátečních fázích vzdělávání je nutné využívat jiné formy práce, které poskytují podmínky pro mimovolní motorickou a řečovou aktivitu dětí (Viz: Arushanova A.G., Yurtaikina T.M. Formy organizované výuky rodného jazyka a rozvoj řeči předškoláků // Problémy vývoje řeči předškoláků a mladších školáků / Edited by A. M. Shakhnarovich. - M., 1993. - S. 27.) Hodiny o rozvoji řeči a výuce mateřského jazyka musí splňovat didaktické požadavky, odůvodněné v obecné didaktice a kladené na třídy v ostatních úsecích programu MŠ. Zvažme tyto požadavky: 1. Důkladná předběžná příprava na lekci. V první řadě je důležité určit její cíle, obsah a místo v systému ostatních hodin, souvislosti s jinými typy aktivit, výukové metody a techniky. Měli byste také promyslet strukturu a průběh lekce a připravit si vhodný obrazový a literární materiál. Soulad učebního materiálu s věkovými možnostmi duševního a řečového vývoje dětí. Výchovné řečové aktivity dětí by měly být organizovány na dostatečné úrovni obtížnosti. Trénink by měl mít vývojový charakter. Někdy může být obtížné určit, jak děti vnímají zamýšlený materiál. Chování dětí říká učiteli, jak změnit předem naplánovaný plán s přihlédnutím k jejich chování a reakcím. Výchovný charakter vyučovací hodiny (princip výchovného výcviku). Během výuky je řešen komplex problémů duševní, mravní a estetické výchovy. Výchovný vliv na děti je zajištěn obsahem látky, povahou organizace školení a interakcí učitele s dětmi. Emocionální povaha činností. Schopnost osvojit si znalosti, zvládnout dovednosti a schopnosti nelze u malých dětí rozvíjet nátlakem.

Velký význam má jejich zájem o aktivity, který je podporován a rozvíjen prostřednictvím zábavy, her a herních technik, obrazů a barevného materiálu. Emoční rozpoložení v hodině zajišťuje i důvěřivý vztah mezi učitelkou a dětmi a psychická pohoda dětí v mateřské škole. Struktura lekce by měla být jasná. Obvykle má tři části – úvodní, hlavní a závěrečnou. V úvodní části jsou navázány souvislosti s minulou zkušeností, sdělen účel lekce a vytvořeny vhodné motivy pro nadcházející aktivity s přihlédnutím k věku. V hlavní části jsou řešeny hlavní cíle hodiny, jsou využívány různé výukové techniky a jsou vytvořeny podmínky pro aktivní řečovou činnost dětí. Závěrečná část by měla být krátká a emotivní. Jeho cílem je upevnit a zobecnit znalosti získané v lekci. Zde se uplatňuje výtvarný projev, poslech hudby, zpěv písní, kulatý tanec a hry v přírodě atd. Častou chybou v praxi je povinné a ne vždy vhodné, často formální hodnocení činnosti a chování dětí. Optimální spojení kolektivního charakteru učení s individuálním přístupem k dětem. Individuální přístup je potřeba zejména u dětí, které mají řeč špatně vyvinutou, a také u těch, které jsou nekomunikativní, tiché nebo naopak přehnaně aktivní a nespoutané. 2. Správná organizace výuky. Organizace lekce musí splňovat všechny hygienické a estetické požadavky na ostatní třídy (osvětlení, čistota vzduchu, nábytek dle výšky, umístění ukázky a rozdávání obrazového materiálu; estetika místnosti, pomůcky). Je důležité zajistit ticho, aby děti správně slyšely ukázky řeči učitelky a řeč kamaráda. Doporučují se uvolněné formy organizování dětí, které přispívají k vytvoření atmosféry důvěry v komunikaci, ve které děti vidí tváře kamaráda a jsou v těsné vzdálenosti od učitele (psychologie si všímá důležitosti těchto faktorů pro efektivitu verbální sdělení). Zohlednění výsledků lekce pomáhá sledovat pokrok v učení, asimilaci dětí do programu mateřské školy, poskytuje zpětnou vazbu a umožňuje nastínit způsoby další práce s dětmi jak v následujících třídách, tak v dalších aktivitách. Propojení hodiny s následnou prací na rozvoji řeči. K rozvoji silných dovedností a schopností je nutné upevňovat a opakovat látku v dalších hodinách, ve hrách, práci a v každodenní komunikaci.

Třídy pro různé věkové skupiny mají své vlastní charakteristiky. V mladších skupinách děti ještě nevědí, jak se učit ve skupině, a nevztahují se k mluvě určené celé skupině. Nevědí, jak naslouchat svým soudruhům; Silným dráždidlem, které může upoutat dětskou pozornost, je učitelův projev. Tyto skupiny vyžadují rozsáhlé využívání vizualizace, emocionálních výukových technik, především hravých momentů překvapení. Děti nedostanou učební úkol (není zadána informace - budeme se učit, ale učitelka nabízí, že si budou hrát, podívat se na obrázek, poslechnout si pohádku). Třídy jsou podskupinové a individuální. Struktura tříd je jednoduchá. Zpočátku se od dětí nevyžaduje, aby odpovídaly jednotlivě, na otázky učitele odpovídají ti, kteří chtějí, všichni společně. U střední skupiny se charakter učebních aktivit poněkud mění. Děti si začínají uvědomovat rysy své řeči, například rysy zvukové výslovnosti. Obsah tříd se stává složitějším. Ve třídě je možné zadat učební úkol („Naučíme se správně vyslovovat hlásku „z“). Zvyšují se požadavky na kulturu verbální komunikace (mluvení střídavě, po jednom, nikoli chórově, pokud možno ve frázích). Objevují se nové typy aktivit: exkurze, výuka vyprávění, memorování poezie. Délka lekcí se zvyšuje na 20 minut. V seniorských a přípravných skupinách na školu se zvyšuje role povinných frontálních tříd komplexního charakteru. Povaha činností se mění. Probíhá více verbálních hodin: různé druhy vyprávění, rozbor zvukové stavby slova, skládání vět, speciální gramatická a lexikální cvičení a hry se slovy. Využití vizualizace nabývá dalších podob: stále více se používají obrazy - nástěnné a stolní, malé, prospekty. Mění se i role učitele. Výuku stále vede, ale prosazuje větší samostatnost v řeči dětí a méně často používá řečové vzory. Řečová činnost dětí se stává složitější: využívají se kolektivní příběhy, převyprávění s restrukturalizací textu, čtení do obličeje atd. V přípravné skupině do školy se třídy přibližují hodinám školního typu. Délka lekcí je 30–35 minut. Zároveň bychom neměli zapomínat, že jde o děti předškolního věku, takže se musíme vyhýbat suchopárnosti a didaktice. Vedení tříd ve věkově smíšené skupině je obtížnější, protože se současně řeší různé vzdělávací úkoly. Rozlišují se tyto typy hodin: a) hodiny, které jsou vedeny s každou věkovou podskupinou zvlášť a jsou charakterizovány obsahem, metodami a výukovými technikami typickými pro konkrétní věk; b) třídy s částečnou účastí všech dětí. V tomto případě jsou mladší studenti pozváni do třídy později nebo odcházejí dříve. Například při hodině s obrázkem se všechny děti účastní jeho prohlížení a mluvení. Na nejtěžší otázky odpovídají starší. Potom děti opustí lekci a starší mluví o obrázku; c) třídy za účasti všech dětí v družině současně. Takové hodiny jsou vedeny na zajímavém, emocionálním materiálu. Může to být dramatizace, čtení a vyprávění s obrazovým materiálem, filmovými pásy. Kromě toho jsou možné hodiny se současnou účastí všech studentů na stejném obsahu, ale s různými vzdělávacími úkoly založenými na zohlednění řečových dovedností a schopností dětí. Například v lekci o obraze s jednoduchou zápletkou: mladší jsou aktivní v pohledu, prostřední píší popis obrazu, starší vymýšlí příběh. Učitel věkově smíšené skupiny musí mít přesné údaje o věkovém složení dětí, dobře znát úroveň jejich řečového vývoje, aby správně identifikoval podskupiny a nastínil úkoly, obsah, metody a techniky výuky pro každou (Příklady tříd v různých věkových skupinách, viz: Gerbova V.V. Kurzy vývoje řeči u dětí 4–6 let. – M., 1987; Gerbova V.V. Kurzy vývoje řeči u dětí 2–4 let. – M., 1993. )

Rozvoj řeči probíhá i ve třídách v dalších úsecích programu MŠ. To se vysvětluje samotnou povahou řečové činnosti. Rodný jazyk slouží jako prostředek výuky přírodopisu, matematiky, hudby, výtvarného umění a tělesné výchovy. Beletrie je nejdůležitějším zdrojem a prostředkem rozvoje všech aspektů dětské řeči a jedinečným prostředkem výchovy. Pomáhá cítit krásu rodného jazyka a rozvíjí obraznou řeč. Rozvoj řeči v procesu seznamování s beletrií zaujímá velké místo v obecném systému práce s dětmi. Na druhou stranu o vlivu beletrie na dítě rozhoduje nejen obsah a forma díla, ale také úroveň jeho řečového vývoje. Ve prospěch rozvoje řeči dětí se využívá i výtvarné umění, hudba, divadlo. Emocionální dopad uměleckých děl stimuluje osvojování jazyka a vytváří touhu sdílet dojmy. Metodologické studie ukazují možnosti vlivu hudby a výtvarného umění na vývoj řeči. Je zdůrazněn význam verbální interpretace děl a slovního vysvětlování dětem pro rozvoj obraznosti a expresivity dětské řeči. K rozvoji řeči se tedy používají různé prostředky. Efektivita ovlivňování řeči dětí závisí na správné volbě prostředků rozvoje řeči a jejich vzájemném vztahu. V tomto případě hraje rozhodující roli zohlednění úrovně rozvoje řečových dovedností a schopností dětí, jakož i povaha jazykového materiálu, jeho obsah a stupeň blízkosti dětských zkušeností. Pro asimilaci různého materiálu je nutná kombinace různých prostředků. Například při osvojování lexikálního materiálu, který je dětem blízký a spojený s každodenním životem, vystupuje do popředí přímá komunikace mezi dětmi a dospělými v každodenních činnostech. Při této komunikaci dospělí řídí proces osvojování slovní zásoby dětí. Dovednosti správného používání slov se zdokonalují a upevňují v několika třídách, které současně plní funkce ověřování a kontroly. Při osvojování látky dětem vzdálenější nebo složitější je vedoucí činností výchovná činnost ve třídě, vhodně kombinovaná s jinými druhy činností.

Metody a techniky rozvoje řeči Metoda rozvoje řeči je definována jako způsob činnosti učitele a dětí zajišťující formování řečových dovedností a schopností. Metody a techniky lze charakterizovat z různých hledisek (v závislosti na použitých prostředcích, povaze kognitivní a řečové činnosti dětí, úseku řečové práce). Obecně akceptované v metodice (stejně jako v předškolní didaktice obecně) je klasifikace metod podle použitých prostředků: vizualizace, řeč nebo praktické jednání. Existují tři skupiny metod – vizuální, verbální a praktické. Toto rozdělení je velmi libovolné, protože mezi nimi neexistuje žádná ostrá hranice. Vizuální metody jsou doprovázeny slovy a verbální metody využívají vizuální techniky. Praktické metody jsou také spojeny se slovem i obrazovým materiálem. Klasifikace některých metod a technik jako vizuálních, jiných jako verbálních nebo praktických závisí na převaze viditelnosti, slov nebo činů jako zdroje a základu výpovědi. V mateřské škole se častěji používají vizuální metody. Používají se přímé i nepřímé metody. Přímá metoda zahrnuje metodu pozorování a její odrůdy: exkurze, prohlídky prostor, zkoumání přírodních objektů. Tyto metody jsou zaměřeny na akumulaci obsahu řeči a zajištění komunikace mezi dvěma signalizačními systémy. Nepřímé metody jsou založeny na použití zrakové jasnosti. Jedná se o prohlížení hraček, obrazů, fotografií, popisování obrazů a hraček, vyprávění příběhů o hračkách a obrazech. Používají se k upevňování znalostí, slovní zásoby, rozvíjení zobecňující funkce slov a výuce souvislé řeči. Nepřímé metody lze využít i k seznámení s předměty a jevy, se kterými se nelze přímo setkat. Slovní metody se v mateřské škole používají méně často: čtení a vyprávění uměleckých děl, memorování, převyprávění, všeobecná konverzace, vyprávění bez spoléhání se na obrazový materiál. Všechny verbální metody využívají vizuální techniky: ukazování předmětů, hraček, obrazů, prohlížení ilustrací, protože věkové charakteristiky malých dětí a povaha samotného slova vyžadují vizualizaci.

Praktické metody jsou zaměřeny na využití řečových dovedností a schopností a jejich zdokonalování. Praktické metody zahrnují různé didaktické hry, dramatizační hry, dramatizace, didaktická cvičení, plastické náčrty, hry s kruhovým tancem. Používají se k řešení všech řečových problémů. Výše nastíněné charakteristiky metod rozvoje řeči plně nezohledňují podstatu samotné řečové činnosti žáků. Ve školní metodice se hledají způsoby, jak zintenzivnit metody práce k rozvoji řeči žáků s přihlédnutím k povaze řeči. Analýza metod rozvoje řeči v mateřské škole z těchto pozic také umožní pochopit roli a místo každé metody při utváření jazykových schopností dětí. V závislosti na povaze řečové činnosti dětí lze zhruba rozlišit reprodukční a produktivní metody. Reprodukční metody jsou založeny na reprodukci řečového materiálu a hotových vzorků. V mateřské škole se uplatňují především při práci se slovní zásobou, při výchově zvukové kultury řeči, méně při utváření gramatických dovedností a souvislé řeči. Reprodukční metody mohou podmíněně zahrnovat metody pozorování a jeho odrůd, prohlížení obrázků, čtení beletrie, převyprávění, memorování, hry-dramatizace obsahu literárních děl, mnoho didaktických her, tedy všechny ty metody, ve kterých děti ovládají slova a zákony jejich kombinace. , frazeologické obraty, některé gramatické jevy, např. správa mnoha slov, jsou zvládnuty napodobováním zvukové výslovnosti, převyprávěny blízko textu a kopírují příběh učitele. Produktivní metody spočívají v tom, že si děti konstruují vlastní souvislé výpovědi, kdy dítě jemu známé jazykové jednotky pouze nereprodukuje, ale pokaždé je vybírá a kombinuje novým způsobem a přizpůsobuje se komunikační situaci. To je kreativní povaha řečové činnosti. Z toho je zřejmé, že při výuce souvislé řeči se využívají produktivní metody. Patří sem zobecňující konverzace, vyprávění, převyprávění s restrukturalizací textu, didaktické hry pro rozvoj souvislé řeči, metoda modelování, kreativní úkoly. Neexistuje ani ostrá hranice mezi produkčními a reprodukčními metodami. V reprodukčních metodách jsou prvky kreativity a v produktivních prvky reprodukce. Jejich poměr kolísá. Pokud si například ve cvičení slovní zásoby děti vyberou ze své slovní zásoby nejvhodnější slovo k popisu předmětu, pak ve srovnání se stejným výběrem slova z řady daných slov nebo opakováním po učiteli při prohlížení a zkoumání předmětů, první úkol je ve své podstatě kreativnější. V samostatném vyprávění se kreativita a reprodukce mohou projevovat odlišně také v příbězích založených na modelu, plánu nebo navrženém tématu. Charakterizace známých metod z hlediska charakteru řečové činnosti umožní jejich vědomější využití v praxi s dětmi.

Metodické techniky pro rozvoj řeči se tradičně dělí do tří hlavních skupin: verbální, vizuální a hravé. Verbální techniky jsou široce používány. Patří sem řečový vzor, ​​opakované mluvení, vysvětlování, instrukce, hodnocení dětské řeči, otázka. Řečový model je učitelova správná, předem promyšlená řečová aktivita, určená dětem k napodobování a vedení. Ukázka musí být obsahově i formálně přístupná. Vyslovuje se jasně, nahlas a pomalu. Vzhledem k tomu, že model je určen k napodobování, je prezentován dříve, než děti začnou svou řečovou aktivitu. Ale někdy, zejména ve starších skupinách, lze po dětské řeči použít model, který však nebude sloužit k napodobování, ale ke srovnání a opravě. Vzorek se používá k vyřešení všech problémů. Je to důležité zejména v mladších skupinách. Aby vzorek upoutal pozornost dětí, doporučuje se jej doprovázet vysvětlivkami a pokyny. Opakovaná výslovnost je záměrné, opakované opakování stejného řečového prvku (zvuku, slova, fráze) s cílem zapamatovat si jej. V praxi se používají různé možnosti opakování: za učitelem, za ostatními dětmi, společné opakování učitele a dětí, sborové opakování. Je důležité, aby opakování nebylo vynucené, mechanické, ale bylo dětem nabízeno v rámci činností, které jsou pro ně zajímavé. Vysvětlování – odhalování podstaty určitých jevů nebo způsobů jednání. Široce se používá k odhalení významů slov, k vysvětlení pravidel a akcí v didaktických hrách, stejně jako v procesu pozorování a zkoumání předmětů. Pokyny – vysvětlování dětem způsob jednání k dosažení určitého výsledku. Existují pokyny vyučovací, organizační a kázeňské. Hodnocení dětské řeči je motivovaný úsudek o řečovém projevu dítěte, charakterizující kvalitu řečové aktivity. Hodnocení by mělo mít nejen výpovědní charakter, ale také výchovné. Hodnocení je dáno tak, aby se na něj všechny děti mohly ve svých výpovědích zaměřit. Hodnocení má na děti velký emocionální dopad. Je nutné vzít v úvahu individuální a věkové charakteristiky, zajistit, aby hodnocení zvýšilo řečovou aktivitu dítěte, zájem o řečovou aktivitu a zorganizovalo jeho chování. K tomu se v hodnocení klade důraz především na kladné vlastnosti řeči a vady řeči jsou korigovány pomocí vzorku a dalších metodických technik. Otázka je slovní projev, který vyžaduje odpověď. Otázky jsou rozděleny na hlavní a pomocné. Hlavní mohou být zjišťovací (reprodukční) - „kdo? Co? Který? který? Kde? Jak? Kde? “ a vyhledávací, vyžadující navázání souvislostí a vztahů mezi jevy – „proč? Proč? jak jsou podobné? »Pomocné otázky mohou být sugestivní a sugestivní. Učitel potřebuje zvládnout metodicky správnou formulaci otázek. Musí být jasné, soustředěné a vyjadřovat hlavní myšlenku. Je nutné správně určit místo logického přízvuku v otázce a zaměřit pozornost dětí na slovo, které nese hlavní sémantické zatížení. Struktura otázky by měla sloužit jako příklad tázací intonace a usnadnit dítěti odpověď. Otázky se používají ve všech metodách rozvoje řeči dětí: rozhovory, diskuse, didaktické hry a při výuce vyprávění.

Vizuální techniky - předvádění názorného materiálu, znázornění postavení artikulačních orgánů při výuce správné zvukové výslovnosti. Herní techniky mohou být verbální a vizuální. Vzbuzují zájem dítěte o aktivity, obohacují motivy řeči, vytvářejí pozitivní emoční pozadí procesu učení a tím zvyšují řečovou aktivitu dětí a efektivitu hodin. Herní techniky splňují věkové charakteristiky dětí, a proto zaujímají důležité místo v hodinách rodného jazyka v mateřské škole. V předškolní pedagogice existují další klasifikace vyučovacích metod. V závislosti na jejich roli v procesu učení se tedy rozlišují přímé a nepřímé metody. Všechny výše uvedené verbální techniky lze nazvat přímými a připomínka, poznámka, poznámka, nápověda, rada - nepřímá. V reálném pedagogickém procesu jsou techniky využívány komplexně. V zobecňující konverzaci lze tedy využít různé druhy otázek, ukazování předmětů, hraček, obrazů, herní techniky, výtvarné vyjádření, hodnocení a návody. Učitel používá různé techniky v závislosti na úkolu, obsahu lekce, úrovni připravenosti dětí, jejich věku a individuálních vlastnostech. Jedinečnost použití různých metod a technik pro rozvoj řeči bude odhalena v následujících kapitolách.

Metody rozvoje řeči u dětí předškolního věku jsou součástí pedagogických věd. Je to jak obor metodologie ruského jazyka, tak předškolní didaktika a patří mezi aplikované vědy, protože řeší praktické problémy ve vývoji a výchově dětí. Předmětem jejího studia je proces osvojování mateřské řeči a verbálních komunikačních dovedností dětí v podmínkách cíleného pedagogického působení. Studuje zákonitosti pedagogické činnosti zaměřené na rozvoj správného ústního projevu a verbálních komunikačních dovedností u dětí předškolního věku. Můžeme zdůraznit základní a aplikované úkoly metodologie jako vědy. Mezi základní úkoly patří: a) výzkum procesů osvojování si mateřského jazyka, řeči a verbální komunikace dětmi; b) studium vzorců učení rodné řeči; c) definování zásad a metod výuky. Aplikované úlohy jsou tradičně určovány následujícími otázkami: co učit (jaké řečové dovednosti a jazykové formy by se děti měly během procesu učení naučit); jak učit (jaké podmínky, formy, prostředky, metody a techniky používat pro rozvoj řeči); proč tak a ne jinak (zdůvodnění metodiky rozvoje řeči). „Co učit“ znamená tvorbu programů, učebních pomůcek; „jak učit“ - vývoj způsobů a metod rozvoje řeči, systémy tříd a cvičení, metodická doporučení pro předškolní zařízení a rodiny. Třetí otázka zahrnuje zdůvodnění zvolené metodiky, jakož i testovací programy a pokyny v praxi.

Studium zákonitostí procesu učení poskytuje materiál, který se využívá ve dvou směrech: 1. metodika vytváří vlastní teoretické základy, teoretický základ; 2. využívá tyto základy pro praktický rozvoj systému pro výuku rodné řeči a verbální komunikace: úkoly, zásady, obsah, organizace, metody, prostředky a techniky. Metodika rozvoje řeči dětí předškolního věku se vyvinula v samostatnou pedagogickou disciplínu, která se relativně nedávno, ve třicátých letech tohoto století, pod vlivem společenské potřeby vyčlenila z předškolní pedagogiky: poskytnout teoreticky podložené řešení problémů vývoj řeči dětí v podmínkách veřejného předškolního vzdělávání. Metodika rozvoje řeči se nejprve vyvinula jako empirická disciplína založená na praktické práci s dětmi. Velkou roli v zobecnění a pochopení zkušeností z práce s dětmi sehrál výzkum v oblasti psychologie řeči. Při analýze cesty vývoje metodologie lze zaznamenat úzký vztah mezi metodologickou teorií a praxí. Potřeby praxe byly hnací silou rozvoje metodologie jako vědy. Na druhou stranu metodologická teorie pomáhá pedagogické praxi. Učitel, který nezná metodickou teorii, nemá záruku proti chybným rozhodnutím a jednáním a nemůže si být jistý správným výběrem obsahu a metodických technik práce s dětmi. Bez znalosti objektivních zákonitostí vývoje řeči, za použití pouze hotových receptur, nebude učitel schopen zajistit správnou úroveň rozvoje každého žáka. Vědecký výzkum je zaváděn do praxe, obohacován o nový obsah, vědecky vyvinuté metody a techniky pro rozvoj řeči dětí. Praxe zároveň pomáhá teorii ověřit správnost vyvozených závěrů. Vztah metodologické teorie a praxe je tedy předpokladem rozvoje metodologie.

Metody rozvoje řeči (speciální) - jedná se o speciální sekci. pedagogiky, která umožňuje odhalit teoretické a metodologické aspekty studia a rozvoje řeči u dětí s narušenou řečovou činností. Specialista. metoda rozvoje řeči odhaluje zákonitosti, cíle, obsah, prostředky, techniky, metody a systém vývoje řeči u dětí s řečovou patologií. Speciální předmět Metody rozvoje řeči jsou zákonitosti pedagogického procesu, ve kterém dochází k utváření a rozvoji řeči u dětí s řečovou patologií. Účel speciální metody rozvoje řeči - výuka dětí s logopedickou patologií jazyk jako prostředek komunikace a nástroj myšlení, zvládnutí norem a pravidel jejich rodného jazyka osobou s poruchou řeči a také studium základů nauky o jazyce . K dosažení tohoto cíle je nutné řešit speciální problémy. RR techniky. V současné době je možné rozlišit základní a aplikační problémy specializace. RR techniky. Základní cíle: - Studium zákonitostí vývoje řeči u dětí s řečovou patologií; -Rozšíření a prohloubení teoretického základu pro budování pedagogického procesu rozvoje řeči u dětí s řečovou patologií; -Definice principů, metod, technik, prostředků speciálního rozvoje řeči u dětí s poruchami řeči. Aplikované problémy jsou řešeny při tvorbě speciálních programů pro děti s různou strukturou a závažností poruch řeči, tvorbou didaktických pomůcek, metodických systémů hodin a cvičení pro rozvoj řeči a přípravou doporučení pro učitele a rodiče.

HLAVNÍ SEKCE SPECIÁL. RR METODY Rozvoj výslovnostní stránky řeči; Obohacení a aktivizace slovní zásoby; Utváření gramatické stavby řeči; Rozvoj souvislé řeči. Vývoj obrazné řeči V současné fázi vývoje spec. Metodika RR je multidimenzionální fúzí obecné metodologie RR, logopedie, psycholingvistiky, psychofyziologie, psychologie a pedagogiky. Základ pro pojmový systém speciální. Metody RR jsou tato nejdůležitější ustanovení: Osvojení jazykových forem, řečových a učebních dovedností probíhá v činnostech, při kterých vzniká a rozvíjí se potřeba komunikace; Sociální prostředí a komunikace jsou faktory, které určují intenzitu vývoje řeči; Je nutné naučit děti speciálním technikám organizace verbální komunikace k realizaci komunikativního přístupu k RR; Rozvoj a náprava řeči jsou nejdůležitějšími prostředky duševní výchovy; Na úrovni elementárního uvědomování si jevů jazyka a řeči dochází k rozvoji řečových schopností, vytvářejí se podmínky pro logické poznávání.

OBECNÁ CHARAKTERISTIKA A OBSAH METOD ŘEČOVÉ PRÁCE Veškerou řečovou výchovu lze reprezentovat ve formě dvou vzájemně provázaných oblastí: zlepšení samotné řečové činnosti (mluvení, psaní, poslech, čtení); formování individuálních řečových dovedností, které vytvářejí základ pro obohacující řečovou činnost. Obecná řečová výchova - rozvoj řeči - začíná od prvních narozenin dítěte a pokračuje po celé předškolní dětství až do nástupu do školy, kde se rozvíjejí orální řečové dovednosti až do rozvoje jeho „vlastního stylu“ (podle M. R. Lvova asi do 15 let ). Obecná řečová příprava dětí předškolního věku kromě rozvoje ústní řeči nejpříměji souvisí s rozvojem vnímání a porozumění slyšitelné řeči (poslechu), které se v celém předškolním věku, zejména v prvních třech letech života dítěte, zvyšuje výrazně posouvá rozvoj řečových dovedností. V pátém roce života dítěte probíhá speciální jazyková příprava. Začíná předáváním základních znalostí o jazyce dětí nezbytných pro utváření počátečních dovedností zaměřených na porozumění jazykovým jevům. Na jejím konci musí děti zvládnout verbální dovednosti čtení a elementárního psaní (psaní slov), základní jazykové znalosti a schopnost analyzovat jazykové jednotky (zvuk, slabika, slovo, věta), první porozumění jazykovým zobecněním, zpočátku izolovat podstatné, odlišovat je od nedůležitých, znaky jazykových znaků, podnikat první pokusy porozumět vlastní řeči, vlastnímu jazyku, který se během prvních pěti let jeho života projevoval v podobě spontánních procesů vývoje řeči. Schopnosti ústní řeči, speciální řečové a jazykové dovednosti dětí nastupujících do školy se zdokonalují, prohlubují a rozvíjejí na nové, vyšší úrovni při studiu gramatiky a pravopisu v 1. třídě, při upevňování schopnosti číst a psát a v dalších ročnících při zvládnutí základů fonetiky, slovní zásoby, morfologie, syntaxe a stylistiky. Uplatňuje se konečný cíl zvládnutí těchto úseků lingvistiky ve škole, praktický: urychlení a zintenzivnění procesu zdokonalování řečové činnosti – mluvení, poslechu, čtení a psaní.

Úkoly a obsah obecné řeči a speciálního řečového (kognitivního) tréninku se od sebe kvalitativně liší, i když je spojují běžné jazykové prostředky jejich realizace: hlásky, fonémy, intonémy, morfémy, fráze, věty. Způsoby, jakými děti pracují s jazykovým materiálem, jsou také kvalitativně odlišné. Tyto rozdíly se projevují mimovolností, nezáměrností – záměrností, nevědomím – vědomím. Aby bylo možné nastínit moderní způsoby řečové přípravy dětí na školu novým způsobem, s přihlédnutím k psycholingvistickým údajům, je nutné rozlišovat mezi podstatou dvou psycholingvistických pojmů: řečové dovednosti a řečové dovednosti, které jsou vzájemně propojené a vzájemně závislé, i když představují dva diametrálně odlišné jevy, navzájem kvalitativně odlišné (A. A. Leontyev).

Řečové dovednosti jsou řečové operace, které jsou prováděny nevědomě, zcela automaticky, v souladu s normou jazyka a slouží k samostatnému vyjadřování myšlenek, záměrů a zkušeností. Rozvíjet dovednosti znamená zajistit správnou konstrukci a realizaci prohlášení. Řečové dovednosti jsou stereotypní a mechanické povahy. Dítě takové dovednosti má, ale neví a ani netuší, že je má. Tyto operace nejsou vědomé. Zvládá je spontánně, v určité situaci, kdy (podobné situace) způsobí, že dítě takové dovednosti prokáže. Mimo takové situace, záměrně, dobrovolně a vědomě, dítě neví, jak provádět řečové operace, které může provádět mimovolně, nevědomě, automaticky. Jen vhodnou jazykovou a řečovou průpravou se dítě učí uvědomovat si, co dělá mimovolně, tedy uvědomovat si vlastní jazyk, své řečové dovednosti, dospívat k pochopení toho, co formou empirického „každodenního “ v mentálním světě dítěte existovaly lingvistické představy, „každodenní“ řeč a jazyková zobecnění. Řečové dovednosti v průběhu svého vývoje předpokládají spontánní reflexi řeči dítěte (uvádění vlastních výpovědí v souladu se spisovnou normou: lze to říci, ale ne tak; samostatná korekce jazykových chyb dítěte v řečové produkci) . Řečové dovednosti jsou základem pro formování základů řečových dovedností v mateřské škole již od pěti let, pro jejich další rozvoj na základní škole a zdokonalování, prohlubování a zdokonalování na základních a středních školách. Řečové dovednosti jsou řečové úkony, které jsou prováděny na základě jazykových znalostí a metod jednání podle optimálních parametrů vědomé dobrovolné a vědomé variace ve výběru a kombinaci řečových operací (dovedností) v závislosti na účelu, komunikační situaci a konkrétní situaci. partnera, se kterým probíhá komunikace. Jedná se o komunikační a řečové dovednosti. Jsou kreativní povahy, to znamená, že vyžadují schopnost rychle se orientovat v komunikačních podmínkách, které se nikdy zcela neopakují, pokaždé znovu vybrat potřebné jazykové prostředky, používat řečové dovednosti atd. Mít takové řečové dovednosti znamená být umět zvolit správný styl projevu, podřídit formu řečového projevu úkolům komunikace, používat co nejefektivnější (pro daný účel a za daných podmínek), nejpřesnější a nejvýraznější jazykové prostředky, zohledňovat potřebu mimojazykové faktory (mimika, gesta, intonace atd.) d.). Základy řeči a jazykové dovednosti, znalosti o jazyce a řeči by se měly utvářet již v mateřské škole, aby nedocházelo k nežádoucímu narušování a následné restrukturalizaci ve škole samostatných „každodenních“ jazykových představ a zobecnění dětí v procesu jejich přirozeného sklonu operovat s jazykový materiál (zvuky, písmena, slova, texty) a neskrývaný obrovský přirozený vrozený zájem o knihy, o čtení, o psaní, o mluvu vrstevníků i dospělých, jakož i o proces metodicky nesprávného jazyka a řeči a nevhodného užívání v hodinách vývoje řeči v jazykové terminologii mateřské školy a práce s jazykovými a řečovými pojmy bez nutného naplňování jejich odpovídajícího jazykového obsahu (významu).

V procesu obecného výcviku řeči dítě empiricky asimiluje látku jazyka, jeho znakový systém, pamatuje si tradiční kombinace jazykových prostředků, jejich výrazové odstíny. Pro zvládnutí řeči je nutné koordinovat řečové pohyby s odpovídajícími sluchovými vjemy, osvojit si zvukové jednotky foném, slabika, fonetické slovo, řečový takt, fonemická fráze, s nimiž je spojena artikulační svalová práce dítěte. Při mimovolní, nevědomé, nezáměrné asimilaci znakového systému by dítě mělo intuitivně korelovat zvukové jednotky jazyka s významnými jednotkami - morfém, slovo, fráze, věta, a ty zase s předměty a jevy reality, souvislostmi a vztahy mezi nimi existující. Takže korelovat slovo s předmětem a frázi a větu s logickými vztahy, které existují ve skutečnosti, znamená pochopit lexikální a gramatické významy. Ale takové chápání lingvistických významů je intuitivní, nevědomé. Asimilace jazykových významů dítěte na úrovni intuice (chápání významu vnímané informace) je možná díky tomu, že cítí, vnímá, cítí ty jevy nebo souvislosti mezi nimi, které odpovídají určeným jednotkám jazyka. „Právě zvládnutí gramatických významů (na úrovni intuice, nevědomě) dělá z člověka myslící bytost.“ Dítě se učí gramatické významy dvakrát za život; poprvé, kdy neúmyslně mimovolně koreluje slyšitelný a vyslovený zvukový obraz jazykových znaků s realitou, s jejími předměty, jevy, souvislostmi a vztahy mezi nimi. V mateřské škole je proces spojený s přirozeným intuitivním vytvářením spojení mezi mimojazykovou (skutečnou) a jazykovou realitou postaven na tréninku paměti, verbálního myšlení a představivosti. Podruhé, a to se děje mnohem později, je to ve škole, kdy začíná prvotní chápání takové souvztažnosti a vzniká porozumění nezbytné pro abstrakci a objektivizaci, uvědomění si jazykového významu jako sémantického rysu jazykového znaku (jednotky), izolace gramatického významu jako jazykového jevu, jako jazykové reality, jako metajazyka.

V řečovém vývoji dětí předškolního a školního věku byly identifikovány vzorce, které formuloval L. P. Fedorenko. Jejich podstata je následující. Řeč se osvojuje, jsou-li získány schopnosti: - ovládat svaly řečového aparátu, koordinovat motoriku řeči a sluchové vjemy; - rozumět lexikálním a gramatickým významům; - cítit expresivní odstíny lexikálních, gramatických, fonetických jazykových významů; - zapamatovat si tradici spojování jazykových jednotek v toku řeči, to znamená naučit se normu spisovné řeči. Jazyková (kognitivní) příprava předpokládá povinnou účast na řečové činnosti kognitivních procesů dětí, jako je logické myšlení, kreativní představivost; mentální operace - analýza, syntéza, zobecnění, systematizace, klasifikace, abstrakce; přísné dodržování logiky procesu učení v procesu vnímání, chápání, uvědomování si, porozumění, tedy asimilace jazykových znalostí a jejich aplikace v řečové činnosti a produkci řeči. Pokud si v procesu obecné řečové výchovy děti osvojí jazyk buď napodobováním, nebo „pokusem a omylem“, což zahrnuje vyhledávací činnost samotného dítěte, pak v procesu jazykové (kognitivní) přípravy jazyk podléhá vědomé asimilaci, kterou lze považovat za akt vědomé činnosti nebo jednání a podléhá následné automatizaci se zařazením do složitějšího řečového jednání (řečové dovednosti).

METODY A TECHNIKY ROZVOJE ŘEČI Metoda rozvoje řeči je definována jako způsob činnosti učitele a dětí, zajišťující utváření řečových dovedností a schopností. V metodice je obecně přijímáno klasifikovat metody podle použitých prostředků: vizualizace, řeč nebo praktické jednání. Existují tři skupiny metod – vizuální, verbální a praktické. Toto rozdělení je velmi libovolné, protože mezi nimi neexistuje žádná ostrá hranice. Vizuální metody jsou doprovázeny slovy a verbální metody využívají vizuální techniky. Praktické metody jsou také spojeny se slovem i obrazovým materiálem. Klasifikace některých metod a technik jako vizuálních, jiných jako verbálních nebo praktických závisí na převaze viditelnosti, slov nebo činů jako zdroje a základu výpovědi. V mateřské škole se častěji používají vizuální metody. Používají se přímé i nepřímé metody. Přímá metoda zahrnuje metodu pozorování a její odrůdy: exkurze, prohlídky prostor, zkoumání přírodních objektů. Tyto metody jsou zaměřeny na akumulaci obsahu řeči a zajištění komunikace mezi dvěma signalizačními systémy. Nepřímé metody jsou založeny na použití zrakové jasnosti. Jedná se o prohlížení hraček, obrazů, fotografií, popisování obrazů a hraček, vyprávění příběhů o hračkách a obrazech. Používají se k upevňování znalostí, slovní zásoby, rozvíjení zobecňující funkce slov a výuce souvislé řeči. Nepřímé metody lze využít i k seznámení s předměty a jevy, se kterými se nelze přímo setkat. Slovní metody se v mateřské škole používají méně často: čtení a vyprávění uměleckých děl, memorování, převyprávění, všeobecná konverzace, vyprávění bez spoléhání se na obrazový materiál. Všechny verbální metody využívají vizuální techniky: ukazování předmětů, hraček, obrazů, prohlížení ilustrací, protože věkové charakteristiky malých dětí a povaha samotného slova vyžadují vizualizaci. Praktické metody jsou zaměřeny na využití řečových dovedností a schopností a jejich zdokonalování. Praktické metody zahrnují různé didaktické hry, dramatizační hry, dramatizace, didaktická cvičení, plastické náčrty, hry s kruhovým tancem. Používají se k řešení všech řečových problémů.

V závislosti na povaze řečové činnosti dětí lze zhruba rozlišit reprodukční a produktivní metody. Reprodukční metody jsou založeny na reprodukci řečového materiálu a hotových vzorků. V mateřské škole se uplatňují především při práci se slovní zásobou, při výchově zvukové kultury řeči, méně při utváření gramatických dovedností a souvislé řeči. Reprodukční metody mohou podmíněně zahrnovat metody pozorování a jeho odrůd, prohlížení obrázků, čtení beletrie, převyprávění, memorování, hry-dramatizace obsahu literárních děl, mnoho didaktických her, tedy všechny ty metody, ve kterých děti ovládají slova a zákony jejich kombinace. , frazeologické obraty, některé gramatické jevy, např. správa mnoha slov, jsou zvládnuty napodobováním zvukové výslovnosti, převyprávěny blízko textu a kopírují příběh učitele. Produktivní metody spočívají v tom, že si děti konstruují vlastní souvislé výpovědi, kdy dítě jemu známé jazykové jednotky pouze nereprodukuje, ale pokaždé je vybírá a kombinuje novým způsobem a přizpůsobuje se komunikační situaci. To je kreativní povaha řečové činnosti. Z toho je zřejmé, že při výuce souvislé řeči se využívají produktivní metody. Patří sem zobecňující konverzace, vyprávění, převyprávění s restrukturalizací textu, didaktické hry pro rozvoj souvislé řeči, metoda modelování, kreativní úkoly. Neexistuje ani ostrá hranice mezi produkčními a reprodukčními metodami. V reprodukčních metodách jsou prvky kreativity a v produktivních prvky reprodukce. Jejich poměr kolísá. Pokud si například ve cvičení slovní zásoby děti vyberou ze své slovní zásoby nejvhodnější slovo k popisu předmětu, pak ve srovnání se stejným výběrem slova z řady daných slov nebo opakováním po učiteli při prohlížení a zkoumání předmětů, první úkol je ve své podstatě kreativnější. V samostatném vyprávění se kreativita a reprodukce mohou projevovat odlišně také v příbězích založených na modelu, plánu nebo navrženém tématu. Charakterizace známých metod z hlediska charakteru řečové činnosti umožní jejich vědomější využití v praxi s dětmi.

Podle úkolu rozvoje řeči se rozlišují metody práce se slovní zásobou, metody výchovy ke zvukové kultuře řeči atd. Metodické techniky rozvoje řeči se tradičně dělí do tří hlavních skupin: verbální, vizuální a herní. Verbální techniky jsou široce používány. Patří sem řečový vzor, ​​opakované mluvení, vysvětlování, instrukce, hodnocení dětské řeči, otázka. Řečový model je učitelova správná, předem promyšlená řečová aktivita, určená dětem k napodobování a vedení. Ukázka musí být obsahově i formálně přístupná. Vyslovuje se jasně, nahlas a pomalu. Vzhledem k tomu, že model je určen k napodobování, je prezentován dříve, než děti začnou svou řečovou aktivitu. Ale někdy, zejména ve starších skupinách, lze po dětské řeči použít model, který však nebude sloužit k napodobování, ale ke srovnání a opravě. Vzorek se používá k vyřešení všech problémů. Je to důležité zejména v mladších skupinách. Aby vzorek upoutal pozornost dětí, doporučuje se jej doprovázet vysvětlivkami a pokyny. Opakovaná výslovnost je záměrné, opakované opakování stejného řečového prvku (zvuku, slova, fráze) s cílem zapamatovat si jej. V praxi se používají různé možnosti opakování: za učitelem, za ostatními dětmi, společné opakování učitele a dětí, sborové opakování. Je důležité, aby opakování nebylo vynucené, mechanické, ale bylo dětem nabízeno v rámci činností, které jsou pro ně zajímavé. Vysvětlování – odhalování podstaty určitých jevů nebo způsobů jednání. Široce se používá k odhalení významů slov, k vysvětlení pravidel a akcí v didaktických hrách, stejně jako v procesu pozorování a zkoumání předmětů. Pokyny – vysvětlování dětem způsob jednání k dosažení určitého výsledku. Existují pokyny vyučovací, organizační a kázeňské. Hodnocení dětské řeči je motivovaný úsudek o řečovém projevu dítěte, charakterizující kvalitu řečové aktivity. Hodnocení by mělo mít nejen výpovědní charakter, ale také výchovné. Hodnocení je dáno tak, aby se na něj všechny děti mohly ve svých výpovědích zaměřit. Hodnocení má na děti velký emocionální dopad. Je nutné vzít v úvahu individuální a věkové charakteristiky, zajistit, aby hodnocení zvýšilo řečovou aktivitu dítěte, zájem o řečovou aktivitu a zorganizovalo jeho chování. K tomu se v hodnocení klade důraz především na kladné vlastnosti řeči a vady řeči jsou korigovány pomocí vzorku a dalších metodických technik. Otázka je slovní projev, který vyžaduje odpověď. Otázky jsou rozděleny na hlavní a pomocné. Hlavní mohou být zjišťovací (reprodukční) - „kdo? Co? Který? který? Kde? Jak? Kde? “ a vyhledávací, vyžadující navázání souvislostí a vztahů mezi jevy – „proč? Proč? jak se podobají? »Pomocné otázky mohou být sugestivní a sugestivní. Učitel potřebuje zvládnout metodicky správnou formulaci otázek. Musí být jasné, soustředěné a vyjadřovat hlavní myšlenku. Je nutné správně určit místo logického přízvuku v otázce a zaměřit pozornost dětí na slovo, které nese hlavní sémantické zatížení. Struktura otázky by měla sloužit jako příklad tázací intonace a usnadnit dítěti odpověď. Otázky se používají ve všech metodách rozvoje řeči dětí: rozhovory, diskuse, didaktické hry a při výuce vyprávění. Vizuální techniky - předvádění názorného materiálu, znázornění postavení artikulačních orgánů při výuce správné zvukové výslovnosti. Herní techniky mohou být verbální a vizuální. Vzbuzují zájem dítěte o aktivity, obohacují motivy řeči, vytvářejí pozitivní emoční pozadí procesu učení a tím zvyšují řečovou aktivitu dětí a efektivitu hodin. Herní techniky splňují věkové charakteristiky dětí, a proto zaujímají důležité místo v hodinách rodného jazyka v mateřské škole. V předškolní pedagogice existují další klasifikace vyučovacích metod. V závislosti na jejich roli v procesu učení se tedy rozlišují přímé a nepřímé metody. Všechny výše uvedené verbální techniky lze nazvat přímými a připomínka, poznámka, poznámka, nápověda, rada - nepřímá. Učitel používá různé techniky v závislosti na úkolu, obsahu lekce, úrovni připravenosti dětí, jejich věku a individuálních vlastnostech.

METODICKÉ ZÁSADY VÝVOJE ŘEČI Proces rozvoje dětské řeči by měl být postaven s ohledem nejen na obecné didaktické, ale i metodické zásady výuky. Metodické zásady jsou chápány jako obecná východiska, jimiž se učitel řídí při volbě výukových nástrojů. Jsou to principy učení odvozené od vzorců osvojování jazyka a řeči dětmi. Odrážejí specifika výuky rodné řeči, doplňují systém obecných didaktických zásad a interagují s takovými z nich, jako je přístupnost, srozumitelnost, systematičnost, důslednost, informovanost a aktivita, individualizace učení atd. Metodické zásady také působí ve vzájemné souhře (L.P. Fedorenko). Problém principů výuky rodného jazyka je málo rozvinutý. Metodisté ​​k tomu přistupují z různých pozic a v tomto ohledu pojmenovávají různé principy (Viz: Fedorenko L.P. Principy výuky ruského jazyka. - M., 1973; Korotkova E. P. Principy výuky řeči v mateřské škole. - Rostov na Donu na Donu, 1975.) Ve vztahu k předškolákovi na základě rozboru výzkumů problematiky vývoje řeči dětí a zkušeností mateřských škol vyzdvihneme následující metodické zásady rozvoje řeči a výuky jejich rodného jazyka.

Princip vztahu mezi smyslovým, duševním a řečovým vývojem dětí. Vychází z chápání řeči jako verbální a duševní činnosti, jejíž utváření a rozvoj úzce souvisí s poznáním okolního světa. Řeč je založena na smyslových reprezentacích, které tvoří základ myšlení, a rozvíjí se v jednotě s myšlením. Práce na rozvoji řeči proto nelze oddělovat od práce zaměřené na rozvoj smyslových a duševních procesů. Vědomí dětí je nutné obohacovat o představy a představy o okolním světě, jejich řeč je nutné rozvíjet na základě rozvoje obsahové stránky myšlení. Tvorba řeči se provádí v určitém pořadí, s přihlédnutím ke zvláštnostem myšlení: od konkrétních významů k abstraktnějším; od jednoduchých struktur ke složitějším. K asimilaci řečového materiálu dochází v rámci řešení duševních problémů, a nikoli prostřednictvím prosté reprodukce. Dodržování tohoto principu zavazuje učitele k širokému využívání názorných učebních pomůcek a používání metod a technik, které by přispěly k rozvoji všech kognitivních procesů. Princip komunikativního činnostního přístupu k rozvoji řeči. Tento princip je založen na chápání řeči jako činnosti zahrnující používání jazyka ke komunikaci. Vyplývá z cíle rozvoje řeči dětí v mateřské škole - rozvoje řeči jako prostředku komunikace a poznávání - a naznačuje praktickou orientaci procesu výuky jejich rodného jazyka. Tento princip je jedním z hlavních, protože určuje strategii veškeré práce na rozvoji řeči. Jeho realizace zahrnuje rozvoj řeči u dětí jako prostředku komunikace jak v procesu komunikace (komunikace), tak v různých typech činností. S ohledem na tuto zásadu by měly být vedeny také speciálně organizované třídy. To znamená, že hlavní směry práce s dětmi a výběr jazykového materiálu a všech metodických nástrojů by měly přispívat k rozvoji komunikativních a řečových dovedností. Komunikativní přístup mění výukové metody, zdůrazňuje tvorbu řečových projevů.

Princip rozvoje lingvistického vkusu („smyslu pro jazyk“). Lingvistický talent je nevědomé zvládnutí zákonů jazyka. V procesu opakovaného vnímání řeči a používání podobných forem ve vlastních výpovědích si dítě vytváří analogie na podvědomé úrovni a poté se učí vzorce. Děti začínají používat formy jazyka stále volněji ve vztahu k novému materiálu, kombinovat prvky jazyka v souladu s jeho zákonitostmi, i když si jich neuvědomují (viz Zhuikov S.F. Psychology of mastering gramatiky v primárních ročnících. - M ., 1968. - S. 284.) Zde se projevuje schopnost zapamatovat si, jak se slova a fráze tradičně používají. A nejen si je zapamatovat, ale i využít v neustále se měnících situacích verbální komunikace. Tato schopnost by se měla rozvíjet. Například podle D. B. Elkonina je třeba podporovat spontánně vznikající orientaci ve zvukové podobě jazyka. V opačném případě „splní v minimální míře svou funkci nezbytnou pro zvládnutí gramatické struktury, zhroutí se a přestane se rozvíjet“. Dítě postupně ztrácí své zvláštní jazykové „nadání“. Je potřeba všemožně podněcovat různá cvičení v podobě hravé manipulace se slovy, která na první pohled vypadají nesmyslně, ale pro samotné dítě mají hluboký význam. V nich má dítě možnost rozvíjet své vnímání jazykové reality. Rozvoj „smyslu pro jazyk“ je spojen s formováním jazykových zobecnění.

Princip utváření elementárního povědomí o jazykových jevech. Tento princip je založen na tom, že základem osvojování řeči není pouze napodobování, napodobování dospělých, ale také nevědomé zobecňování jazykových jevů. Vytváří se jakýsi vnitřní systém pravidel řečového chování, který umožňuje dítěti nejen opakovat, ale i vytvářet nové výroky. Vzhledem k tomu, že úkolem učení je formování komunikačních dovedností a jakákoli komunikace předpokládá schopnost vytvářet nové výroky, pak by základem učení jazyka mělo být formování jazykových zobecnění a kreativní řečové schopnosti. Pouhé mechanické opakování a hromadění jednotlivých jazykových forem k jejich asimilaci nestačí. Výzkumníci dětské řeči se domnívají, že je nutné organizovat samotný proces dětského poznávání jazykové reality. Centrem výcviku by mělo být utváření povědomí o jazykových jevech (F. A. Sokhin). A. A. Leontyev identifikuje tři metody uvědomění, které jsou často smíšené: svoboda slova, izolace a skutečné uvědomění. V předškolním věku se nejprve formuje dobrovolná řeč a poté se izolují její složky. Uvědomění je ukazatelem stupně rozvoje řečových schopností.

Princip vzájemného propojení práce na různých aspektech řeči, rozvoj řeči jako celistvého útvaru. Realizace tohoto principu spočívá v konstruování práce tak, aby byly zvládnuty všechny roviny jazyka v jejich těsném vzájemném vztahu. Osvojování slovní zásoby, utváření gramatického systému, rozvíjení řečového vnímání a výslovnostních dovedností, dialogická a monologická řeč jsou samostatné, pro didaktické účely izolované, ale vzájemně propojené části jednoho celku - procesu osvojování jazykového systému. V procesu rozvoje jednoho z aspektů řeči se současně rozvíjejí další. Práce na slovní zásobě, gramatice a fonetice není samoúčelná, je zaměřena na rozvoj souvislé řeči. Učitel by se měl zaměřit na práci na souvislém prohlášení, které shrnuje všechny úspěchy dítěte v osvojování jazyka. Princip obohacení motivace řečové činnosti. Kvalita řeči a v konečném důsledku i míra úspěšnosti učení závisí na motivu, jakožto nejdůležitější složce ve struktuře řečové činnosti. Proto je velmi důležité obohacovat motivy řečové aktivity dětí během procesu učení. V každodenní komunikaci jsou motivy určeny přirozenými potřebami dítěte po dojmech, aktivní činnosti, uznání a podpoře. Během vyučování se často vytrácí přirozenost komunikace, odstraňuje se přirozená komunikativnost řeči: učitelka vyzve dítě, aby odpovědělo na otázku, převyprávělo pohádku nebo něco zopakovalo. Ne vždy se přitom bere v úvahu, zda to má potřebu dělat. Psychologové poznamenávají, že pozitivní motivace řeči zvyšuje efektivitu tříd. Důležitými úkoly je učitelova tvorba pozitivní motivace pro každou činnost dítěte v procesu učení, stejně jako organizace situací, které vytvářejí potřebu komunikace. V tomto případě je třeba vzít v úvahu věkové charakteristiky dětí, používat různé techniky, které jsou pro dítě zajímavé, stimulují jeho řečovou aktivitu a podporují rozvoj kreativních řečových dovedností.

Zásada zajištění aktivního procvičování řeči. Tento princip nachází svůj výraz v tom, že jazyk je osvojován v procesu jeho používání a procvičování řeči. Řečová aktivita je jednou z hlavních podmínek pro včasný vývoj řeči dítěte. Opakované používání jazykových prostředků v měnících se podmínkách umožňuje rozvíjet silné a flexibilní řečové dovednosti a zvládat zobecnění. Řečová činnost není jen mluvení, ale také naslouchání a vnímání řeči. Proto je důležité naučit děti aktivně vnímat a rozumět řeči učitele. Během vyučování by měly být použity různé faktory k zajištění řečové aktivity všech dětí: emocionálně pozitivní pozadí; předmět-předmětová komunikace; individuálně cílené techniky: rozsáhlé využití obrazového materiálu, herní techniky; změna činností; úkoly směřující k osobnímu prožitku apod. Dodržování této zásady nás zavazuje vytvářet podmínky pro rozsáhlé procvičování řeči všem dětem ve třídě a při různých typech činností.

Povaha jevů jazyka a řeči je složitá a mnohostranná. To vysvětluje mnohostrannou povahu vědeckého základu pro metodologii vývoje řeči.

Metodický základ Metody rozvoje řeči jsou ustanoveními materialistické filozofie o jazyce jako produktu společensko-historického vývoje, jako nejdůležitějším prostředku komunikace a sociální interakce lidí, o jeho propojení s myšlením. Tento přístup se projevuje v chápání procesu osvojování jazyka jako komplexní lidské činnosti, při níž dochází k získávání znalostí, formování dovedností, rozvoji osobnosti.

Důležitým bodem pro metodologii je to jazyk je produktem společensko-historického vývoje. Odráží historii lidí, jejich tradice, systém společenských vztahů a kulturu v širokém slova smyslu.

Důležitou charakteristikou jazyka je jeho definice jako nejdůležitější prostředek lidské komunikace, sociální interakce, který odráží jeho komunikativní funkci a určuje komunikativní přístup k práci na rozvoji řeči. Bez jazyka je skutečná lidská komunikace, a tedy i osobní rozvoj, v zásadě nemožná.

Komunikace s lidmi kolem vás a sociálním prostředím jsou faktory, které určují vývoj řeči. V procesu komunikace dítě pasivně nepřijímá řečové vzorce dospělých, ale aktivně si přisvojuje řeč jako součást univerzální lidské zkušenosti.

Neméně významná charakteristika jazyka se týká jeho vztah a jednota s myšlením.

Jazyk je nástrojem myšlení a poznání. Umožňuje plánování intelektuální činnosti. Jazyk je prostředkem vyjádření (formování a existence) myšlení. Řeč je chápána jako způsob formulování myšlenek prostřednictvím jazyka.

Přitom myšlení a jazyk nejsou totožné pojmy. Myšlení je nejvyšší formou aktivní reflexe objektivní reality. Jazyk přímo odráží a upevňuje specificky lidský – zobecněný – odraz reality. Oba tyto pojmy tvoří složitou dialektickou jednotu, z nichž každý má svá specifika. Identifikace a popis vztahu jazyka a myšlení umožňuje stanovit cílenější a přesnější metody rozvoje řeči a myšlení.

Výuka rodného jazyka je považována za nejdůležitější prostředek duševní výchovy. Za efektivní je uznána pouze ta metoda rozvoje řeči, která zároveň rozvíjí myšlení.

Ve vývoji řeči je na prvním místě hromadění jejího obsahu. Obsah řeči je zajištěn propojením procesu osvojování jazyka s procesem poznávání okolního světa. Jazyk je prostředkem logického poznávání, rozvoj myšlenkových schopností dítěte je spojen s ovládáním jazyka. Na druhou stranu jazyk spoléhá na myšlení.

Přírodovědný základ metodika je výuka I.P. Pavlova o dvou signálních systémech vyšší nervové činnosti člověka, vysvětlujících mechanismy tvorby řeči.

I.P. Pavlov nazval mozek orgánem adaptace na prostředí, protože zajišťuje spojení těla s okolním světem a umožňuje přizpůsobit se podmínkám prostředí. Vědec zdůraznil, že hlavním úkolem mozku je vnímat a zpracovávat signály přicházející z vnějšího prostředí. Odraz reality v mozku v podobě okamžitých vjemů I.P. volal Pavlov první signalizační systém realita. Upozornil, že první signalizační systém máme my lidé společný se zvířaty, protože máme vjemy, představy, dojmy z toho, co nás obklopuje, s čím přicházíme do styku. U lidí se však všechny jevy reality odrážejí v mozku nejen ve formě vjemů, představ a dojmů, ale také ve formě zvláštních konvenčních znaků-slov.

Zpočátku pod vlivem dráždivých látek z vnitřního prostředí (organismu) spolu s různými pohyby těla zažívá miminko svalové stahy v řečových orgánech, čímž vzniká zvuková produkce - hučení, brblání.

Tyto nepodmíněné zvukové reflexy (tj. vrozené reakce, které nevyžadují předběžnou přípravu, žádné zvláštní podmínky), postupně se zlepšující, jsou nejprve zařazeny do první signální soustavy a poté, od druhého roku života, do druhé signální soustavy již jako prvky řeči.

U dospělého je dominantní druhý signální systém, který určuje jeho chování, ale také první signální systém se neustále projevuje. Vždy si totiž uvědomujeme, do jaké míry naše myšlenky a závěry odpovídají realitě a zde se projevuje vliv prvního signalizačního systému.

Výzkum pomáhá pochopit proces vývoje druhého signálního systému u dětí v jeho jednotě s prvním signálním systémem. V raných fázích mají převládající význam okamžité signály reality. S věkem se zvyšuje role verbálních signálů v regulaci chování. To vysvětluje princip srozumitelnosti, vztah mezi srozumitelností a slovy v práci na rozvoji řeči.-

Psychologický základ Metodika se skládá z teorie řeči a řečové činnosti. Psychologickou podstatu řeči odhaluje A.N. Leontyev:

Řeč zaujímá ústřední místo v procesu duševního vývoje, vývoj řeči je vnitřně spjat s rozvojem myšlení a s rozvojem vědomí vůbec;

Řeč má multifunkční charakter: řeč má funkci sdělovací (slovo je prostředkem komunikace), funkci indikativní (slovo je prostředkem k označení předmětu) a funkci intelektuální, významovou (slovo je nositelem zobecnění , koncept); všechny tyto funkce jsou vzájemně vnitřně propojeny;

Řeč je polymorfní činnost, někdy působí jako hlasitá komunikativní, někdy hlasitá, ale nemá přímou komunikační funkci, někdy jako vnitřní řeč. Tyto formy se mohou transformovat jedna do druhé;

Proces vývoje řeči není procesem kvantitativních změn, vyjádřených nárůstem slovní zásoby a asociativních spojení slova, ale procesem kvalitativních změn, skoků, tzn. jedná se o proces aktuálního vývoje, který tím, že je vnitřně spjat s rozvojem myšlení a vědomí, pokrývá všechny uvedené funkce, aspekty a souvislosti slova.

Tyto charakteristiky řeči naznačují, že je potřeba, aby učitelé více dbali na obsahovou, pojmovou stránku jazykových jevů, na jazyk jako prostředek vyjadřování, utváření a existenci myšlení, na celostní rozvoj všech funkcí a forem řeči (VIZ. PŘEDNÁŠKA č. 2).

Určení jazykových schopností je pro metodiku nesmírně důležité. Jazyková schopnost je soubor řečových dovedností a schopností utvářených na základě vrozených předpokladů.

Řečová dovednost je řečová akce, která dosáhla stupně dokonalosti, schopnosti optimálně provádět tu či onu operaci. Řečové dovednosti zahrnují: dovednosti v navrhování jazykových jevů (vnější úprava - výslovnost, dělení frází, intonace; vnitřní - volba pádu, rodu, čísla).

Řečová dovednost je zvláštní lidská schopnost, která je možná v důsledku rozvoje řečových dovedností. A. A. Leontyev věří, že dovednosti jsou „skládání řečových mechanismů“ a dovednost je použití těchto mechanismů pro různé účely. Dovednosti mají stabilitu a schopnost přenášet se do nových podmínek, do nových jazykových jednotek a jejich kombinací, což znamená, že řečové dovednosti zahrnují kombinaci jazykových jednotek, jejich použití v jakýchkoli komunikačních situacích a jsou kreativní, produktivní povahy. . Rozvoj jazykových schopností dítěte tedy znamená rozvoj jeho komunikačních a řečových dovedností.

Existují čtyři druhy řečových dovedností: 1) schopnost mluvit, tzn. vyjadřujte své myšlenky ústně, 2) dovednosti naslouchání, tzn. rozumět řeči v jejím zvukovém provedení, 3) schopnost písemně vyjadřovat své myšlenky, 4) schopnost číst, tzn. rozumět řeči v jejím grafickém znázornění.

Jazykový základ metodologie je doktrína jazyka jako znakového systému. Není možné učit řeč a jazyk bez zohlednění jeho specifik. Proces učení by měl být založen na pochopení podstaty a charakteristických rysů jazykových jevů. Jazykověda považuje jazyk za systém v jednotě všech jeho rovin: fonetické, lexikální, slovotvorné, morfologické, syntaktické.

Zohlednění systémových vazeb v jazyce a řeči pomáhá určit přístup k řešení mnoha metodologických problémů. Práce na rozvoji řeči je rovněž komplexním systémem, odrážejícím svým obsahem i metodologií systematičnost jazykových vazeb. Nejdůležitější zásadou výuky rodného jazyka je komplexnost, tzn. řešení všech problémů vývoje řeči ve vzájemném vztahu a interakci, s vedoucí úlohou souvislé řeči. Hlubší průnik do lingvistické podstaty jazyka a řeči umožnil trochu jiný přístup k rozvoji komplexních činností s dětmi. V práci na zvládnutí všech aspektů jazyka jsou identifikovány prioritní linie, které mají prvořadý význam pro rozvoj koherentních výpovědí.

Praktické řešení otázek vývoje řeči do značné míry závisí na pochopení vztahu jazyka a řeči (VIZ PŘEDNÁŠKA č. 2).

Teoretické základy metod rozvoje řeči

V průběhu studia tohoto tématu je nutné si udělat představu o předmětu metod rozvoje řeči a cílech kurzu.

Určit místo kurzu „Teorie a technologie rozvoje dětské řeči“ v systému přípravy učitelů v oblasti předškolního vzdělávání.

Odhalit vědecký základ metody rozvoje řeči a její propojení s jinými vědami.

Ukázat roli rodného jazyka a řeči ve vývoji dítěte. Funkční charakteristika rodného jazyka.

Popište metody výzkumu v metodice vývoje řeči.

Vývoj metodiky v Rusku

K.D. Ushinsky (1824-1870)

1. Ushinsky o původu jazyka a podstatě vývoje řeči u dětí.

2. Ushinsky o významu rodného jazyka ve vývoji dítěte.

3. Ushinského o cílech práce na rozvoji řeči u dětí.

4. Vzdělávací kniha „Native Word“ je praktickou implementací teoretických principů vyvinutých Ushinským.

5. Ushinsky o vývoji dětské řeči před školou.

K.D. Ushinsky je považován za zakladatele metody rozvoje řeči pro předškoláky, přestože s dětmi tohoto věku nikdy nepracoval. Byl to přitom právě Ušinskij, kdo rozvinul základní metodologické a filozofické pozice, z nichž by se tato disciplína měla a může jako věda vyvíjet.

Ushinsky věnoval velkou pozornost otázkám o významu a roli jazyka v životě dítěte a rozvoji jeho osobnosti jako celku.

1. Ushinsky o původu jazyka a podstatě vývoje řeči u dětí.

Než se Ushinsky začne zabývat otázkami vývoje řeči, uvažuje o tom, co znamená rodný jazyk, jaký je jeho původ a podstata (článek „Native Word“ - 1861; kniha „Native Word“ - 1862).

Článek definuje Ushinského filozofický postoj:

· Tvrdí, že jazyk jakýchkoli lidí byl vytvořen samotnými lidmi.

· Pokud je jazyk vytvořen lidmi, pak odráží to, co lidé skutečně znají; jeho duchovní život a svět lidí.

V duchovním světě Ushinsky pochopil:

Co dítě obklopuje;

Morální zkušenost;

Historie lidí.

Jazyk je tedy:

1. Duchovní kronika lidu.

2. Jazyk spojuje zastaralé a žijící generace do jediného celku.

2.Ushinsky o významu rodného jazyka ve vývoji dítěte.

Ushinsky o tom mluvil. Že „vývoj řeči dítěte je dlouhý proces osvojování jazyka lidí, ale tento proces je snadný a dítě se s ním snadno vyrovná“. "Dítě je vlastní duchovní tvůrčí síla, která se projevuje mezi lidmi a projevuje se v rychlosti zvládnutí jazyka." "Mateřský jazyk je velkým učitelem dítěte."

Co se dítě naučí, když ovládá jazyk? Obsah, který se odráží v jazyce. Zvládnutím rodného jazyka se dítě rozvíjí komplexně. Ushinsky prosazuje přední místo jazyka.

Takže Ushinsky:

Složí hymnu na svůj rodný jazyk;

Rozvoj řeči je proces osvojování jazyka lidu spolu s jeho duchovním bohatstvím;

Ušinskij přitom nepopírá znalost cizího jazyka, ale nastoluje otázku jeho vztahu k rodnému jazyku (neurčuje věk).

1. Rodný jazyk!

2. + cizí jazyk.

Cíle výuky cizího jazyka.

· Zvládnutí duchovního bohatství a literatury jiných lidí.

· Komunikace s lidmi jiných národností.

· Zajištění logického rozvoje, logického myšlení.

3.Ushinsky o cílech práce na rozvoji řeči u dětí.

Po určení role a důležitosti rodného jazyka ve vývoji dítěte Ushinsky určuje cíle výuky rodného jazyka.

1. „Rozvoj daru řeči.“

Dar řeči je schopnost vyjadřovat se myslel ve formě srozumitelné pro posluchače.

Požadavky na cvičení používaná při práci na rozvoji myšlení:

· Cvičení by měla být vizuální. "Logika přírody je nejvizuálnější a nejdostupnější logika." Tento proces je nutné řídit (dospělý řídí činnosti dítěte otázkami).

· Cvičení musí být logické. To je usnadněno třemi typy viditelnosti: skutečné objekty; obrazy; ty odlišné obrazy v mysli dítěte, které byly vytvořeny jako výsledek skutečných nebo zobrazených předmětů.

· Cvičení musí být samostatné. „+“ je cvičení, kde dítě odpovídá na otázky dospělého – rozhovor. “-” - cvičení - převyprávění literárního textu.

· Cvičení musí být systematické (konzistence cvičení; přechod od snadného k obtížnému).

· Cvičení by měla mít souvislost mezi novým a předchozím.

· Cvičení musí být „ústní a písemné“, ale ústní musí předcházet písemnému.

Hlavním patosem prvního cíle je tedy naučit dítě svobodně vyjadřovat své myšlenky, a proto je třeba myšlenku formovat, a pro toto pozorování je důležité.

2. „Zvládnutí nejlepších forem rodného jazyka.“

Prameny nejlepších forem: literatura, lidový jazyk.

Ushinsky vyvinul požadavky na výběr těchto forem:

Dostupnost obsahu

morální myšlenka

· vysoce umělecká forma.

Ushinsky vybral ty nejlepší formy - jedná se o díla klasiky a folklóru. Sám Ushinsky působil jako dětský spisovatel (vytvářel krátké přísloví pro děti na morální a etická témata).

Ushinsky nám tedy nechal rady ohledně výběru literárních děl a určování rozsahu dětského čtení, ale nevyvinul metodologii, jak se seznámit s literárními díly.

3. Zvládnutí logiky jazyka a gramatiky.

a) cvičení z etymologie, která vám umožní zvládnout tvorbu slov (suf., adver., koncovky),

b) syntaktická cvičení, která učí sestavovat běžné věty. To umožní předání dětí k analýze.

Po definování cílů se Ushinsky nezaměřuje na zvládnutí gramotnosti - vědy o jazyce, ale na zvládnutí schopnosti komunikovat ve svém rodném jazyce, rozumět mluvené řeči a vyjadřovat myšlenky. Cíl práce na rozvoji řeči formulovaný Ushinským se tak stal součástí moderní metodologie.

4. Vzdělávací kniha „Native Word“ je praktickou implementací teoretických principů vyvinutých Ushinským.

Ushinsky hledá způsoby, jak teorii implementovat (1862 - „Native Word“; 1864 - „Dětský svět“).

V knize „Native Word“ je to uvedeno řadu úkolů:

Trénink čtení,

Rozvoj řeči v procesu učení se číst,

Rozvoj dětské mysli

Rozvoj morálních představ,

Rozvoj estetického cítění a představ.

Toho je dosaženo výběrem obsahu v každé lekci.

V 1. lekci tedy nabízíme:

· Cvičení pro mysl (klasifikace).

· Riddle – „Uříznu hrot, vyndám srdce, napiju mu a bude mluvit“ (pírko).

· Píseň – „Kohout, kohoutek...“.

· Příběh s morálním a etickým obsahem.

Principy tvorby knihy:

1. vývojové vzdělávání,

2. viditelnost,

3. systematičnost,

4. nezávislost.

Kniha „Native Word“ je tedy praktickou implementací Ushinského teoretického vývoje.

Každý velký vědec nebo učitel se vyznačuje nejen teoretickým vývojem problematiky, ale i praktickým.

Ushinsky tedy před výukou gramotnosti, čtení a psaní dětí zaměřuje pozornost učitelů na rozvoj dětské řeči.

5.Ushinsky o vývoji dětské řeči před školou.

Ushinsky ve svém díle „Dopisy o pedagogické cestě do Švýcarska“ (část dopisu č. 3) popisuje a hodnotí práci Freulichovy školy pro malé děti (s dětmi pracuje Mll. Rosa). Jeho pozornost přitahuje několik aspektů práce školy.

1. Škola funguje v mateřském jazyce (osvojení mateřského jazyka - příprava na čtení a psaní).

2. Škola pracuje na „daru řeči“ (vizuální výuka, práce s obrázky).

3. Škola hojně využívá folklór (lidové hry se zpěvem a tancem).

4. Jiné formy komunikace se využívají s dětmi před školou (3-6 let). Ushinsky poznamenává, že Mlle Rosa ovládá tyto formy, tzn. Má jemný tón, neuspěchaný projev, je milá a trpělivá.

5. Při práci s dětmi se přihlíží ke zvláštnostem jejich pozornosti (neustálé střídání činností, hodiny 30 minut apod.).

Ushinsky tak rozvinul základní teoretické otázky, na kterých může a měla by být založena metodika rozvoje řeči.

1 otázka. O původu jazyka, o roli mateřského jazyka ve vývoji osobnosti dítěte. Ushinsky je zpěvák svého rodného jazyka. Měl proto následovníky nejen v Rusku (na konci 19. století v Gruzii Gogebašviliho). Ushinsky se stává mezinárodním učitelem.

2. otázka. Ushinsky poprvé v (předškolní) pedagogice formuloval hlavní úkol rozvoje řeči jako rozvoj „daru řeči“ (rozvoj komunikačních dovedností). Ushinsky působí jako pedagogický psycholog, který předvídal porozumění řeči samotné. Ushinsky je zakladatelem psychologického přístupu k rozvoji řeči. Kde jde hlavně o komunikaci.

3. otázka. Ushinsky jako první rozšířil obecné teoretické pohledy na vývoj řeči do předškolního věku a identifikoval hlavní způsoby vývoje řeči dítěte v období před školou.

Ushinsky tedy metodologii neopustil, ale pouze nastolil otázku potřeby ji vytvořit a odhalil teoretické základy.

Ve školce

Toto téma je zahrnuto v následujícím pořadí:

1. Cíl a cíle rozvoje dětské řeči.

2. Metodologické zásady rozvoje řeči.

3. Program rozvoje řeči.

4. Nástroje pro rozvoj řeči.

5. Metody a techniky pro rozvoj řeči.

1. Cíl a cíle rozvoje dětské řeči.

Hlavním cílem práce na rozvoji řeči a výuce dětí jejich rodnému jazyku je formování ústní řeči a verbálních komunikačních dovedností s ostatními na základě zvládnutí spisovného jazyka jejich lidí.

V domácí metodice byl za jeden z hlavních cílů rozvoje řeči považován rozvoj nadání řeči, tzn. schopnost vyjadřovat přesný, bohatý obsah v ústním a písemném projevu (K.D. Ushinsky).

Při charakterizaci cíle rozvoje řeči byl dlouho zdůrazňován takový požadavek na dětskou řeč, jako je její správnost. Úkolem bylo „naučit děti mluvit jasně a správně rodným jazykem, tzn. volně používat správný ruský jazyk při komunikaci mezi sebou a dospělými při různých činnostech typických pro předškolní věk.“ Za správný projev se považoval: a) správná výslovnost hlásek a slov; b) správné používání slov; c) schopnost správně měnit slova podle gramatiky ruského jazyka.

Ale správná řeč může být špatná, s omezenou slovní zásobou, s monotónními syntaktickými strukturami. Analýza programů moderních mateřských škol a metodické literatury o problémech řečového vývoje dětí ukazuje, že rozvoj řeči je považován za formování dovedností a schopností přesné, expresivní řeči, volného a vhodného používání jazykových jednotek a dodržování pravidel etiketa řeči. Experimentální studie a pracovní zkušenosti naznačují, že ve vyšším předškolním věku děti zvládají nejen správnou, ale i dobrou řeč.

V moderních metodách je tedy cílem rozvoje řeči předškolních dětí formování nejen správné, ale také dobré ústní řeči, samozřejmě s přihlédnutím k jejich věkovým charakteristikám a schopnostem.

Obecný úkol rozvoje řeči se skládá z řady soukromých, speciálních úkolů. Základem pro jejich identifikaci je rozbor forem řečové komunikace, struktury jazyka a jeho jednotek a také úrovně řečového povědomí. Výzkum problémů vývoje řeči v posledních letech, vedený pod vedením F.A. Sokhina, umožnil teoreticky zdůvodnit a formulovat tři aspekty charakteristik problémů vývoje řeči:

Strukturální (utváření různých strukturních úrovní jazykového systému - fonetické, lexikální, gramatické);

Funkční neboli komunikativní (utváření jazykových dovedností v jeho komunikační funkci, rozvoj souvislé řeči, dvě formy verbální komunikace - dialog a monolog);

Kognitivní, kognitivní (utváření schopnosti základního povědomí o jevech jazyka a řeči).

Pojďme si vizualizovat identifikaci úkolů rozvoje řeči dětí

stůl 1

Podívejme se stručně na charakteristiky každého úkolu. Jejich obsah je dán lingvistickými pojmy a psychologickými charakteristikami osvojování jazyka.

1. Rozvoj slovní zásoby.

Zvládnutí slovní zásoby je základem rozvoje řeči dětí, protože slovo je nejdůležitější jednotkou jazyka. Slovník odráží obsah řeči. Slova označují předměty a jevy, jejich znaky, vlastnosti, vlastnosti a jednání s nimi. Děti se učí slova nezbytná pro jejich život a komunikaci s ostatními.

Hlavní při rozvoji slovní zásoby dítěte je osvojení si významů slov a jejich vhodné použití v souladu s kontextem výpovědi, se situací, ve které komunikace probíhá.

Práce se slovní zásobou v MŠ probíhá na základě seznamování s okolním životem. Jeho úkoly a obsah jsou stanoveny s ohledem na kognitivní schopnosti dětí a zahrnují osvojení významů slov na úrovni elementárních pojmů. Kromě toho je důležité, aby si děti osvojily kompatibilitu slova, jeho asociativní vazby (sémantické pole) s jinými slovy a rysy použití v řeči. V moderních metodách je velký význam přikládán rozvoji schopnosti volit nejvhodnější slova pro výpověď, používat polysémantická slova v souladu s kontextem a také pracovat na lexikálních výrazových prostředcích (antonyma, synonyma, metafory). ). Práce se slovní zásobou úzce souvisí s rozvojem dialogické a monologické řeči.

2. Péče o zvukovou kulturu řeči– víceaspektová úloha, která zahrnuje konkrétnější mikroúlohy související s rozvojem vnímání hlásek rodné řeči a výslovnosti (mluvení, řečová výslovnost). Jde o: rozvoj řečového sluchu, na jehož základě dochází k vnímání a rozlišování fonologických prostředků jazyka; výuka správné zvukové výslovnosti; výchova k ortoepické správnosti řeči; zvládnutí prostředků zvukové expresivity řeči (tón řeči, zabarvení hlasu, tempo, přízvuk, síla hlasu, intonace); rozvíjení jasné dikce. Velká pozornost je věnována kultuře řečového chování. Učitel učí děti používat prostředky zvukové expresivity s přihlédnutím k úkolům a podmínkám komunikace.

Předškolní dětství je nejpříznivějším obdobím pro rozvoj zvukové kultury řeči. Zvládnutí jasné a správné výslovnosti by mělo být dokončeno v mateřské škole (do pěti let).

3. Utváření gramatické stavby řeči zahrnuje utváření morfologické stránky řeči (záměna slov podle rodu, čísla, pádu), metody tvoření slov a syntaxe (ovládání různých typů frází a vět). Bez zvládnutí gramatiky je verbální komunikace nemožná.

Zvládnutí gramatické struktury je pro děti velmi obtížné, protože gramatické kategorie se vyznačují abstraktností a abstrakcí. Kromě toho se gramatická struktura ruského jazyka vyznačuje přítomností velkého počtu neproduktivních forem a výjimek z gramatických norem a pravidel.

Děti se učí gramatickou stavbu prakticky, napodobováním řeči dospělých a jazykovými zobecněními. V předškolním zařízení jsou vytvořeny podmínky pro zvládnutí obtížných gramatických tvarů, rozvíjení gramatických dovedností a schopností a předcházení gramatických chyb. Pozornost je věnována vývoji všech slovních druhů, vývoji různých metod tvoření slov a různých syntaktických struktur. Je důležité zajistit, aby děti volně využívaly gramatické dovednosti a schopnosti ve verbální komunikaci, v souvislém projevu.

4. Rozvoj souvislé řeči zahrnuje rozvoj dialogické a monologické řeči.

A) Rozvoj dialogické (konverzační) řeči. Dialogová řeč je hlavní formou komunikace mezi předškolními dětmi. Metodika dlouhodobě řeší otázku, zda je nutné učit děti dialogické řeči, pokud ji spontánně zvládají v procesu komunikace s ostatními. Praxe a speciální výzkumy ukazují, že předškoláci potřebují rozvíjet především ty komunikativní a řečové dovednosti, které se nevytvářejí bez vlivu dospělého. Je důležité naučit dítě vést dialog, rozvíjet schopnost naslouchat a rozumět řeči, která je mu určena, vstupovat do konverzace a podporovat ji, odpovídat na otázky a ptát se, vysvětlovat, používat různé jazykové prostředky a chovat se zaujatě. s ohledem na komunikační situaci.

Stejně důležité je, aby se v dialogické řeči rozvíjely dovednosti potřebné pro složitější formu komunikace – monolog. V hlubinách dialogu vzniká monolog (F.A. Sokhin).

b) Rozvoj souvislé monologické řeči zahrnuje rozvoj schopnosti naslouchat a porozumět souvislým textům, převyprávět a konstruovat nezávislá prohlášení různých typů. Tyto dovednosti jsou utvářeny na základě základních znalostí o struktuře textu a typech vazeb v něm.

5. Formování elementárního povědomí o jevech jazyka a řeči připravuje děti na to, aby se naučily číst a psát. „V předškolní skupině se řeč poprvé stává předmětem studia dětí. Učitel v nich rozvíjí postoj k ústnímu projevu jako k jazykové realitě; vede je ke zvukové analýze slov.“ Děti se také učí provádět slabičný rozbor slov a rozbor slovní skladby vět. To vše přispívá k utváření nového postoje k řeči. Řeč se stává předmětem dětského uvědomění.

Řečové povědomí ale není spojeno pouze s přípravou na gramotnost. F.A. Sokhin poznamenal, že práce zaměřená na základní povědomí o zvukech řeči a slov začíná dlouho před přípravnou skupinou na školu. Při učení správné zvukové výslovnosti a rozvíjení fonematického sluchu dostávají děti za úkol poslouchat zvuk slov, najít nejčastěji se opakující zvuky ve více slovech, určit umístění hlásky ve slově a zapamatovat si slova s ​​danou hláskou. V procesu práce se slovní zásobou děti plní úkoly, které vybírají antonyma (slova s ​​opačným významem), synonyma (slova, která jsou si významově podobná) a hledají definice a přirovnání v textech uměleckých děl. Kromě toho je důležitým bodem používání pojmů „slovo“ a „zvuk“ při formulaci úkolů. To umožňuje dětem vytvořit si první představy o rozdílu mezi slovy a zvuky. V budoucnu, v rámci přípravy na učení se číst a psát, se „tyto představy prohlubují, protože dítě izoluje slovo a zvuk přesně jako jednotky řeči a má možnost „slyšet“ jejich oddělenost jako součást celku (věty, slovo)."

Uvědomění si jevů jazyka a řeči prohlubuje u dětí pozorování jazyka, vytváří podmínky pro seberozvoj řeči a posiluje sebekontrolu nad řečí. S vhodným vedením dospělých podporuje pěstovat zájem o diskusi o jazykových jevech a lásku k rodnému jazyku.

6. V souladu s tradicemi ruské metodologie je do okruhu úloh rozvoje řeči zařazen ještě jeden úkol úkol – seznámení s beletrií, což není řeč ve vlastním slova smyslu. Spíše jej lze považovat za prostředek ke splnění všech úkolů rozvoje dětské řeči a také k osvojení jazyka v jeho estetické funkci. Spisovné slovo má obrovský vliv na výchovu jedince a je zdrojem a prostředkem k obohacení dětské řeči. V procesu seznamování dětí s beletrií se obohacuje slovní zásoba, rozvíjí se obrazná řeč, poetické ucho, tvůrčí řečová činnost, estetické a mravní pojmy. Proto je nejdůležitějším úkolem mateřské školy pěstovat v dětech zájem a lásku k uměleckému slovu.

Identifikace úkolů rozvoje řeči je podmíněná, při práci s dětmi spolu úzce souvisí. Tyto vztahy jsou určeny objektivně existujícími vazbami mezi různými jednotkami jazyka. Obohacením např. slovníku současně dbáme na to, aby dítě vyslovovalo slova správně a srozumitelně, učilo se jejich různým tvarům a používalo slova ve souslovích, větách a v souvislé řeči. Vzájemné propojení různých řečových úloh na základě integrovaného přístupu k jejich řešení vytváří předpoklady pro co nejefektivnější rozvoj řečových dovedností a schopností.

Ústředním, vůdčím úkolem je přitom rozvoj souvislé řeči. To se vysvětluje řadou okolností. Za prvé, v souvislé řeči se realizuje hlavní funkce jazyka a řeči - komunikativní (komunikační). Komunikace s ostatními probíhá přesně pomocí souvislé řeči. Za druhé, souvislá řeč odráží všechny ostatní úkoly rozvoje řeči: vytváření slovní zásoby, gramatickou strukturu a fonetické aspekty. Ukazuje všechny úspěchy dítěte při zvládnutí rodného jazyka.

Znalost učitele o obsahu úkolů je velmi důležitá, protože na tom závisí správná organizace práce na rozvoji řeči a výuce rodného jazyka.

2.Metodické zásady rozvoje řeči

Metodické zásady jsou chápány jako obecná východiska, jimiž se učitel řídí při volbě výukových nástrojů.

Ve vztahu k předškolákovi vyzdvihneme následující metodické zásady pro rozvoj řeči a výuku rodného jazyka.

1. Princip vztahu mezi smyslovým, duševním a řečovým vývojem dětí.

2. Princip komunikativního činnostního přístupu k rozvoji řeči.

3. Princip rozvoje lingvistického vkusu („smyslu pro jazyk“).

4. Princip utváření elementárního povědomí o jazykových jevech.

5. Princip vzájemného propojení práce na různých aspektech řeči, rozvoj řeči jako celistvého útvaru.

6. Princip obohacení motivace řečové činnosti.

7. Zásada zajištění aktivního procvičování řeči.

3. Program rozvoje řeči.

Úkoly rozvoje řeči jsou realizovány v programu, který zjišťuje rozsah řečových dovedností a schopností, požadavky na řeč dětí v různých věkových skupinách.

Moderní programy vývoj řeči má svou vlastní historii vývoje. Jejich původ nacházíme v prvních programových dokumentech mateřské školy. Obsah a struktura programů se vyvíjela postupně. V prvních programech byly úkoly rozvoje řeči obecného charakteru, zdůrazňovala se potřeba propojit obsah řeči s moderní realitou. Hlavní důraz v programech 30. let. bylo provedeno v práci s knihou a obrázkem. S rozvojem pedagogické vědy a praxe se v programech objevily nové úkoly, zpřesnil a doplnil se rozsah řečových dovedností a zlepšila se struktura.

V současné době se v předškolních zařízeních různého typu využívají tzv. variabilní programy. Mezi nejznámější patří: „Rainbow“ (editoval T.N. Doronova), „Vývoj“ (vědecký vedoucí L.A. Venger), „Dětství. Program pro rozvoj a vzdělávání dětí v mateřské škole“ (V.I. Loginova, T.I. Babaeva a další), „Program pro rozvoj řeči předškolních dětí v mateřské škole“ (O.S. Ushakova).

V programu "Rainbow" doporučeno ministerstvem školství Ruska, jsou zohledněny moderní požadavky na rozvoj řeči dětí, jsou zdůrazněny obecně přijímané části práce na rozvoji řeči: zvuková kultura řeči, práce se slovní zásobou, gramatická struktura řeči, koherentní řeč, beletrie . Jedním z nejdůležitějších prostředků rozvoje předškolních dětí je vytváření vývojového řečového prostředí. Velká pozornost je věnována rozvoji dialogické řeči prostřednictvím komunikace mezi učitelem a dětmi, dětmi mezi sebou ve všech oblastech společných činností a ve speciálních třídách. Pečlivě vybraný literární repertoár pro čtení, vyprávění dětem a zapamatování.

Rozvojový program zaměřené na rozvoj duševních schopností a kreativity dětí. Kurzy rozvoje řeči a seznamování s beletrií zahrnují tři hlavní oblasti: 1) seznámení s literární beletrií (čtení poezie, pohádek, příběhů, rozhovory o tom, co čtete, hraní improvizací na základě zápletek děl, která čtete); 2) zvládnutí speciálních prostředků literární a řečové činnosti (prostředky uměleckého vyjádření, rozvoj zvukové stránky řeči); 3) rozvoj kognitivních schopností na základě materiálu seznámení s dětskou medicínou bavlny. Zvládnutí různých aspektů řeči nastává v rámci seznamování s uměleckými díly. Myšlenka jednoty smyslového, duševního a řečového vývoje je jasně vyjádřena a realizována. Ve střední skupině je příprava na učení se číst a psát jako samostatný úkol a ve starších a přípravných skupinách - učení se číst.

V pořadu "Dětství" speciální sekce jsou věnovány úkolům a obsahu rozvoje dětské řeči a seznamování s dětskou řečí: „Rozvíjení dětské řeči“ a „Dítě a kniha“. Tyto oddíly obsahují pro každou skupinu popis tradičně rozlišovaných úkolů: rozvoj souvislé řeči, slovní zásoby, gramatické stavby a výchova ke zvukové kultuře řeči. Program se vyznačuje tím, že na konci částí jsou navržena kritéria pro hodnocení úrovně rozvoje řeči. Důležité je zejména to, že jasně identifikuje (formou samostatných kapitol) a smysluplně vymezuje řečové dovednosti v různých typech činností.

„Program pro rozvoj řeči pro předškolní děti v mateřské škole“ připravena na základě dlouholetého výzkumu prováděného v laboratoři rozvoje řeči Institutu předškolní výchovy pod vedením F.A. Sokhina a O.S.Ushakové. Odhaluje teoretické základy a směry práce na rozvoji řečových schopností dětí. Program je založen na integrovaném přístupu k rozvoji řeči ve třídě, vztahu různých řečových úloh s vedoucí úlohou rozvoje souvislé řeči. V rámci každého úkolu jsou identifikovány prioritní linie, které jsou důležité pro rozvoj souvislé řeči a verbální komunikace. Zvláštní důraz je kladen na utváření představ u dětí o struktuře souvislé výpovědi, o způsobech spojování jednotlivých frází a jejich částí. Náplň úkolů je prezentována podle věkových skupin. Tomuto materiálu předchází popis vývoje řeči dětí. Program výrazně prohlubuje, doplňuje a zpřesňuje standardní program vyvinutý dříve ve stejné laboratoři.

Vzhledem k možnosti výběru různých programů, znalosti učitele o věkových schopnostech dětí a zákonitostech vývoje řeči, úkolech řečové výchovy a také schopnosti učitele analyzovat a hodnotit programy z hlediska jejich dopad na plný rozvoj dětské řeči mají klíčový význam. Zvláštní pozornost by měla být věnována tomu, jak je zajištěn rozvoj všech aspektů řeči, zda požadavky na dětskou řeč odpovídají věkovým normám, zda jsou dosahovány obecné cíle a cíle rozvoje řeči, výuky rodného jazyka a osobnostní výchovy.

4. Nástroje pro rozvoj řeči.

V metodice je obvyklé zdůrazňovat následující prostředky rozvoje řeči dětí:

Komunikace mezi dospělými a dětmi;

Kulturní jazykové prostředí, projev učitele;

Výuka rodné řeči a jazyka ve třídě;

Beletrie;

Různé druhy umění (výtvarné, hudební, divadelní).

Podívejme se krátce na roli každého nástroje.

Nejdůležitějším prostředkem rozvoje řeči je sdělení. Komunikace je interakce dvou (nebo více) lidí zaměřená na koordinaci a spojení jejich úsilí s cílem společného výsledku (M.I. Lisina). Komunikace je komplexní a mnohostranný fenomén lidského života, který současně působí jako: proces interakce mezi lidmi; informační proces (výměna informací, činností, výsledků, zkušeností); prostředek a podmínka pro přenos a asimilaci sociálních zkušeností; postoj lidí k sobě navzájem; proces vzájemného ovlivňování lidí na sebe; empatie a vzájemné porozumění lidí (B.F. Parygin, V.N. Panferov, B.F. Bodalev, A.A. Leontyev aj.).

V ruské psychologii je komunikace považována za součást nějaké jiné činnosti a za samostatnou komunikační činnost. Práce domácích psychologů přesvědčivě ukazují roli komunikace s dospělými v celkovém duševním vývoji a rozvoji verbální funkce dítěte.

Řeč, jakožto prostředek komunikace, se objevuje v určité fázi vývoje komunikace. Utváření řečové aktivity je komplexní proces interakce mezi dítětem a lidmi kolem něj, prováděný pomocí materiálních a jazykových prostředků. Řeč nevzniká ze samotné podstaty dítěte, ale utváří se v procesu jeho existence v sociálním prostředí. Jeho vznik a vývoj jsou způsobeny potřebami komunikace, potřebami života dítěte. Rozpory, které v komunikaci vznikají, vedou ke vzniku a rozvoji jazykových schopností dítěte, k jeho osvojení stále nových komunikačních prostředků a forem řeči. Děje se tak díky spolupráci dítěte s dospělým, která je postavena s ohledem na věkové charakteristiky a možnosti miminka.

Izolace dospělého od okolí a pokusy s ním „spolupracovat“ začínají u dítěte velmi brzy. Německý psycholog, autoritativní badatel v oblasti dětské řeči, V. Stern, již v předminulém století napsal, že „za počátek řeči se obvykle považuje okamžik, kdy dítě poprvé vysloví zvuky spojené s uvědoměním si jejich významu a záměr zprávy. Ale tento okamžik má předběžnou historii, která v podstatě začíná prvním dnem." Tato hypotéza byla potvrzena výzkumy a zkušenostmi s výchovou dětí. Ukazuje se, že dítě dokáže rozeznat lidský hlas hned po narození. Odděluje řeč dospělého od tikotu hodin a jiných zvuků a reaguje pohyby v souzvuku s tím. Tento zájem a pozornost k dospělému je počáteční složkou prehistorie komunikace.

Analýza chování dětí ukazuje, že přítomnost dospělého stimuluje používání řeči, začnou mluvit až v komunikační situaci a pouze na žádost dospělého. Technika proto doporučuje mluvit s dětmi co nejvíce a co nejčastěji.

V předškolním dětství se soustavně objevuje a mění několik forem komunikace mezi dětmi a dospělými: situačně-osobní (přímo-emoční), situačně-obchodní (předmětově), mimosituačně-kognitivní a mimosituačně-osobní (M.I. Lisina) .

Za prvé, přímá emocionální komunikace a poté obchodní spolupráce určují potřebu komunikace dítěte. Řeč se objevuje v komunikaci nejprve jako činnost rozdělená mezi dospělého a dítěte. Později se v důsledku duševního vývoje dítěte stává formou jeho chování. Rozvoj řeči je spojen s kvalitativní stránkou komunikace.

Ve studiích provedených pod vedením M.I.Lisiny bylo zjištěno, že povaha komunikace určuje obsah a úroveň řečového vývoje dětí.

Charakteristiky dětské řeči jsou spojeny s formou komunikace, které dosáhly. Přechod ke složitějším formám komunikace je spojen s: a) zvýšením podílu mimosituačních výpovědí; b) se zvýšením celkové řečové aktivity; c) s nárůstem podílu sociálních prohlášení. Studie A.E.Reinsteina odhalila, že při situačně-obchodní formě komunikace je 16,4 % všech komunikačních aktů uskutečněno pomocí neverbálních prostředků a mimosituační – kognitivní formou – pouze 3,8 %. S přechodem k nesituačním formám komunikace se obohacuje slovní zásoba řeči a její gramatická stavba a snižuje se „připoutanost“ řeči ke konkrétní situaci. Řeč dětí různého věku, ale na stejné úrovni komunikace, je přibližně stejná ve složitosti, gramatické formě i vývoji vět. To ukazuje na souvislost mezi rozvojem řeči a rozvojem komunikativní činnosti. Velký význam má závěr, že pro rozvoj řeči nestačí nabídnout dítěti rozmanitý řečový materiál – je nutné před něj postavit nové komunikační úkoly, které vyžadují nové komunikační prostředky. Je nutné, aby interakce s ostatními obohacovala obsah potřeby dítěte komunikovat. Proto má prvořadý význam organizace smysluplné a produktivní komunikace mezi učiteli a dětmi.

Řečová komunikace v předškolním věku se uskutečňuje v různých typech činností: ve hře, v práci, v domácnosti, ve vzdělávacích činnostech a působí jako jedna ze stran každého typu. Proto je velmi důležité umět využít jakoukoli činnost k rozvoji řeči. K rozvoji řeči dochází především v rámci vedoucí činnosti. Ve vztahu k malým dětem je vedoucí činností objektivní činnost. Učitelé by se proto měli zaměřit na organizaci komunikace s dětmi při činnostech s předměty.

V předškolním věku má velký význam ve vývoji řeči dětí hra. Jeho charakter určuje řečové funkce, obsah a komunikační prostředky. K rozvoji řeči se využívají všechny druhy herních činností.

V kreativní hraní rolí, komunikativní povahy, dochází k diferenciaci funkcí a forem řeči. Zdokonaluje se v něm dialogická řeč a vzniká potřeba souvislé monologické řeči. Hraní rolí přispívá k utváření a rozvoji regulačních a plánovacích funkcí řeči. Nové potřeby komunikace a vedení herních aktivit nevyhnutelně vedou k intenzivnímu zvládnutí jazyka, jeho slovní zásoby a gramatické stavby, v důsledku čehož se řeč stává koherentnější (D.B. Elkonin).

Ne každá hra má ale pozitivní vliv na dětskou řeč. V první řadě to musí být smysluplná hra. Přestože však hra na hrdiny řeč aktivuje, ne vždy přispívá k osvojení významu slova a zlepšení gramatické formy řeči. A v případech přeučování posiluje nesprávné používání slov a vytváří podmínky pro návrat ke starým nesprávným tvarům. Děje se tak proto, že hra odráží dětem známé životní situace, ve kterých se dříve vytvářely nesprávné řečové stereotypy. Chování dětí ve hře a analýza jejich výroků nám umožňují vyvodit důležité metodologické závěry: dětská řeč se zlepšuje pouze pod vlivem dospělého; v případech, kdy dojde k „přeučení“, musíte nejprve vyvinout silnou dovednost v používání správného označení a teprve poté vytvořit podmínky pro zařazení slova do samostatné hry dětí.

Účast učitele na dětských hrách, diskuse o konceptu a průběhu hry, upozorňování na slovo, ukázka výstižné a přesné řeči, rozhovory o minulých i budoucích hrách pozitivně působí na řeč dětí.

Venkovní hry ovlivnit obohacování slovní zásoby a výchovu zvukové kultury. Dramatizační hry přispívat k rozvoji řečové činnosti, vkusu a zájmu o umělecké slovo, expresivita řeči, umělecká řečová činnost.

Didaktické a deskové hry se používají k řešení všech problémů vývoje řeči. Upevňují a ujasňují si slovní zásobu, dovednosti rychlého výběru nejvhodnějšího slova, obměňování a tvoření slov, procvičují skládání souvislých výroků,

Není žádným tajemstvím, že lidská řeč není jen způsob vzájemné komunikace. Především jde o psychofyzický portrét člověka samotného. Podle toho, jak se někteří lidé vyjadřují, je okamžitě znát jejich úroveň vzdělání, světonázor, vášně a záliby. Hlavní období utváření správné řeči nastává v roce V této době se dítě aktivně učí o světě.

Kdy byste měli začít?

V rámci nového standardu (FSES) je věnována velká pozornost právě rozvoji řeči u dětí předškolního věku. Ve 3 letech by při normálním vývoji mělo mít dítě ve slovní zásobě asi 1200 slov, šestileté dítě asi 4000.

Všichni specialisté tvrdě pracují na rozvoji řeči svých studentů. Každý má stejný cíl, ale každý používá své vlastní metody v závislosti na metodice zvolené v předškolním vzdělávacím zařízení. Ten či onen způsob rozvoje řeči poskytuje pedagogům příležitost využít úspěšných zkušeností odborníků pracujících na tomto problému.

Kdo co učí děti?

Pokud se podíváte na učitelský diplom a mluvíme konkrétně o kvalifikovaných specialistech, můžete vidět takovou disciplínu, jako je „teorie a metody vývoje řeči u předškolních dětí“. Studiem tohoto předmětu budoucí specialista získá teoretické znalosti o vývoji dětské řeči podle věkových kategorií a také se seznámí s různými metodami vedení výuky v předškolních zařízeních podle věkové skupiny studentů.

Každý člověk ví z hodin dějepisu, jak se formovala lidská řeč. Jeho konstrukce šla od jednoduchého ke složitému. Nejprve to byly zvuky, pak jednotlivá slova a teprve potom se slova začala spojovat do vět. Každé dítě prochází ve svém životě všemi těmito fázemi formování řeči. Jak správný a literárně bohatý bude jeho projev, závisí na rodičích, vychovatelích a společnosti, ve které je dítě obklopeno. Učitel-vychovatel je hlavním vzorovým příkladem využití řeči v běžném životě.

Cíle a cíle tvorby řeči

Správně stanovené cíle a cíle pro rozvoj řeči u dětí předškolního věku pomáhají učitelům co nejefektivněji pracovat na tomto problému.

Hlavní věcí ve vývoji řeči u předškolních dětí je formování ústní řeči dítěte a jeho komunikačních dovedností s ostatními na základě znalosti literárního jazyka jeho lidí.

Úkoly, jejichž řešení pomůže dosáhnout cíle, jsou následující:

• vzdělávání dětí;
• obohacování, upevňování a aktivizace slovní zásoby dítěte;
• zlepšení gramaticky správné řeči dítěte;
• rozvoj souvislé řeči dítěte;
• podporovat zájem dítěte o umělecké vyjádření;
• učit dítě jeho rodný jazyk.

Metoda rozvoje řeči předškolních dětí pomáhá dosáhnout řešení stanovených úkolů a dosáhnout konečného výsledku stanoveného cíle, když dítě absolvuje předškolní vzdělávací zařízení.

Metody rozvoje řeči v předškolních vzdělávacích zařízeních

Jakákoli technika, bez ohledu na předmět, je vždy navržena od jednoduchých po složité. A je nemožné naučit se provádět složité úkoly, pokud nemáte dovednosti provádět ty jednodušší. V současné době existuje několik metod pro rozvoj řeči. V předškolních vzdělávacích institucích se nejčastěji používají dvě metody.

Metody rozvoje řeči u dětí předškolního věku L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotareva poskytuje možnost teoreticky se dozvědět o vývoji řeči u dětí od velmi raného věku (2 měsíce) do sedmi let a obsahuje i praktická doporučení pro učitele. Tuto výhodu může využít nejen odborník, ale i každý pečující rodič.

Kniha Ushakov O.S., Strunin E.M. „Metody pro rozvoj řeči u dětí předškolního věku“ je příručka pro pedagogy. Jsou zde široce popsány aspekty vývoje řeči dětí podle věkových skupin předškolního zařízení a je uveden vývoj lekcí.

V těchto metodách rozvoje dětské řeči vše začíná zvukovými hodinami, kde pedagogové učí a sledují čistotu a správnou výslovnost hlásek. Navíc pouze speciálně vyškolená osoba může vědět, v jakém věku a jaké zvuky by dítě mělo hrát. Například byste se měli pokusit vyslovit zvuk „r“ až ve věku 3 let, samozřejmě, pokud ho dítě nenašlo samo dříve, ale to neznamená, že se s tímto zvukem nepracuje. před tím. Aby se dítě naučilo vyslovovat zvuk „r“ včas a správně, učitelé provádějí přípravné práce, konkrétně se s dětmi zapojují do jazykové gymnastiky ve formě hry.

Hra je hlavním způsobem rozvoje řeči

V moderním světě teorie a metodika vývoje řeči u předškolních dětí hovoří o jedné věci: hraní s dítětem je považováno za hlavní způsob. To je založeno na duševním vývoji, konkrétně na emoční úrovni vývoje, pokud je dítě pasivní, bude mít problémy s řečí. A aby se dítě stimulovalo k emocím, protože ty jsou impulsem pro řeč, přichází na pomoc hra. Předměty, které dítě znají, se stanou opět zajímavými. Například hra „roll the wheel“. Zde nejprve učitel koulí kolo z kopce a říká: „Kulaté kolo se kutálelo z kopce a pak se kutálelo po stezce.“ Děti z toho mají většinou radost. Poté učitel vyzve jedno z dětí, aby kolo otočilo, a znovu říká stejná slova.

Děti, aniž by to věděly, začnou opakovat. V metodách pro předškolní vzdělávací instituce je takových her poměrně hodně, všechny jsou rozmanité. Ve vyšším věku již probíhá výuka formou hraní rolí, zde již komunikace neprobíhá mezi učitelem a dítětem, ale mezi dítětem a dítětem. Jedná se například o hry jako „matky a dcery“, „profesionální hra“ a další. K rozvoji řeči u předškolních dětí dochází nejúčinněji prostřednictvím herních činností.

Příčiny špatného vývoje řeči u předškolních dětí

Jednou z nejčastějších příčin špatného vývoje řeči u dítěte je nedostatek pozornosti dospělých, zvláště pokud je dítě přirozeně klidné. Nejčastěji takové děti již od útlého věku sedí v postýlce nebo ohrádce, osprchované hračkami a jen občas do pokoje přijdou rodiče zaneprázdnění svými vlastními záležitostmi, aby zjistili, zda je vše v pořádku.

Dalším důvodem je také vina dospělých. Jedná se o jednoslabičnou komunikaci s dítětem. Ve formě takových prohlášení jako „odstup“, „nerušit“, „nedotýkat se“, „vrátit“. Pokud dítě neslyší složité věty, tak po něm není co vyžadovat, prostě nemá z koho jít příkladem. Koneckonců, není vůbec těžké říct dítěti „dej mi tuto hračku“ nebo „nesahej na ni, tady je horko“ a už kolik slov přibude do jeho slovní zásoby.

Tenká hranice mezi vývojem řeči a psychickým vývojem dítěte

Pokud jsou dva výše uvedené důvody špatného vývoje řeči u dítěte zcela vyloučeny, a řeč se vyvíjí špatně, pak musíme hledat příčiny v jeho duševním zdraví. Od velmi raného věku až do školní docházky většina dětí nedokáže myslet abstraktně. Proto musíte své dítě naučit řeč pomocí některých konkrétních příkladů nebo asociací. Metodika rozvoje řeči u dětí předškolního věku vychází ze studovaného psychického vývoje dětí. Mezi vývojem řeči a duševním vývojem je velmi tenká hranice. Ve věku 3 let se u dítěte začíná rozvíjet logika a představivost. A často se rodiče obávají vzhledu fantazií a začínají obviňovat dítě ze lži. V žádném případě to nedělejte, protože dítě se může stáhnout do sebe a přestat mluvit. Fantazií se není třeba bát, jen je třeba je nasměrovat správným směrem.

Jak pomoci dítěti, pokud se řeč vyvíjí špatně?

Každé dítě je samozřejmě individuální. A pokud se dítě ve věku čtyř let vyjadřuje pouze samostatnými slovy, dokonce ani spojenými v jednoduchých větách, musíte zavolat na pomoc další specialisty. Metodika zahrnuje začlenění do vzdělávacího procesu takových odborníků, jako je logoped a pedagogický psycholog. Tyto děti jsou nejčastěji zařazovány do logopedické skupiny, kde se jim věnují intenzivněji. Logopedických kroužků se není třeba bát, protože jakou radost bude mít dítě, když dokáže souvisle a logicky správně mluvit.

Nedostatek vzdělání rodičů je zdrojem špatného vývoje dětí

Metody rozvoje řeči předškolních dětí jsou příručkou nejen pro pedagogy, ale i pro rodiče. Protože nedostatečné vzdělání rodičů vede ke špatnému vývoji dětí. Někdo od dítěte vyžaduje příliš mnoho, jiný naopak nechá všemu volný průběh. V tomto případě je nutný úzký kontakt rodičů s učitelem, dokonce je možné pořádat tematické rodičovské schůzky. Přeci jen je lepší chybám předcházet, než je zdlouhavě opravovat. A pokud budete jednat správně, společně a ve shodě, pak na konci předškolního vzdělávacího zařízení bude mít dítě určitě vynikající literární řeč s potřebnou slovní zásobou, která se v budoucnu na dalších stupních vzdělávání bude jen prohlubovat a širší.